מבוא:

מדע הפסיכולוגיה יכול לסייע לנו בשיפור ההוראה בכיתה, מהסיבה שיש קשר בין גורמים חברתיים והתנהגותיים לבין הוראה ולמידה.

מדע הפסיכולוגיה יכול גם לספק תובנות חשובות על הוראה אפקטיבית, על סביבה כיתתית המקדמת למידה, על שימוש נכון באמצעי הערכה.

מתודולוגיה:

במטרה לתקף את הממצאים, מלאכת הזיהוי והתרגום של העקרונות נעשתה על ידי קבוצת פסיכולוגים שמייצגים באופן קולקטיבי ספקטרום רחב של תחומים, שעוסקים באוכלוסיות שונות, ובגילאים שונים.

התהליך הביא ל-45 עקרונות שעברו תיקוף, ודורגו על פי מידת חשיבותם.

בסיום תהליכי סינון נוספים, נותרו 20 עקרונות המפתח המוצגים במאמר.

20 העקרונות ממויינים לפי חמישה תחומי תפקוד:

תחום 1- עקרונות 1-8: מתייחסים לקוגניציה וללמידה ועוסקים בשאלה “כיצד תלמידים חושבים ולומדים?”

תחום 2- עקרונות 9-12: דנים בשאלה “מה מניע תלמידים?” 

תחום 3- עקרונות 13-15: מתייחסים להקשר החברתי ולממדים הרגשיים המשפיעים על הלמידה, והם מתמקדים בשאלה “מדוע הקשר חברתי, יחסים בין-אישיים ורווחה נפשית חשובים ללמידה של תלמידים?”

תחום 4- עקרונות 16-17: מתייחסים לאופן שבו ההקשר משפיע על למידה, ועוסקים בשאלה “איך אפשר לנהל כיתה באופן מיטבי?”

תחום 5- עקרונות 18-20:  בוחנים את השאלה “כיצד יכולים המורים להעריך את ההתקדמות של התלמידים?

תחום 1- עקרונות 1-8:

מתייחסים לקוגניציה וללמידה

עוסקים בשאלה “כיצד תלמידים חושבים ולומדים?”

עיקרון 1 – האמונות והתפיסות של התלמידים ביחס לאינטליגנציה וליכולת משפיעות על תפקודם הקוגניטיבי ועל הלמידה שלהם. 

הסבר:

תלמידים שמאמינים כי אינטליגנציה היא תכונה “מתפתחת”, ינסו להפגין ולהוכיח את האינטליגנציה שלהם בקביעות, יתמקדו במטרות ויקחו על עצמם יותר משימות מאתגרות, שיאפשרו להם לבחון ולפתח את יכולתם או את האינטליגנציה שלהם. 

ניתן לזהות אותם על פי סיבת התגובה לכשלונם. אצל תלמיד כזה התגובה תהיה קשורה לסיבות חיצוניות ולא ליכולותיו, “נכשלתי מפני שלא התאמצתי מספיק”. 

יכולת ההתמודדות של התלמידים טובה יותר כאשר הכישלון מיוחס לחוסר מאמץ ולא ליכולת נמוכה, שכן מאמץ הוא לא דבר קבוע, והתלמידים יכולים להגביר את מאמציהם אם הם רוצים בכך.

רלוונטיות למורים:

מורים יכולים לטפח את אמונת התלמידים שיש באפשרותם לפתח את יכולתם ואת האינטליגנציה שלהם באמצעות מאמצים והתנסויות, וזאת על ידי השימוש באסטרטגיות שונות, לדוגמא:

• ניתן להעביר לתלמידים את המסר שהכישלון שלהם במשימה מסוייימת אינו נובע מחוסר יכולת, ושיש ביכולתם לשפר את ביצועיהם, במיוחד אם ישקיעו מאמצים נוספים או ישתמשו באסטרטגיות שונות. 

• יש להימנע מייחוסים המבוססים על יכולת כאשר המשימה קלה מדי, כדי לא ליצור קישור בין חכמה לבין סיום מהיר של המשימה. 

• מומלץ להשתמש בשבחים באופן מושכל, ולוודא שתוכן השבחים קשור למאמץ או לאסטרטגיות מוצלחות ולא ליכולת. לא רצוי לשבח על כל משימה קלה.

עיקרון 2 הידע הקודם אצל התלמידים משפיע על למידתם. 

הסבר:

תלמידים מגיעים לכיתות כשברשותם ידע המבוסס על חוויות היום-יום שלהם, על אינטראקציות חברתיות, על אינטואיציות ועל כל מה שלימדו אותם במסגרות אחרות בעבר. ידע מוקדם זה משפיע על הלמידה. 

הלמידה מורכבת מהוספת ידע חדש לידע של התלמיד, המכונה “צמיחה תפיסתית” (כאשר הידע של התלמיד עולה בקנה אחד עם החומר הנלמד) ומשינוי ועדכון הידע של התלמיד, המכונה “שינוי תפיסתי” (כאשר הידע של התלמיד אינו עולה בקנה אחד עם החומר הנלמד או שהוא שגוי ביחס למידע הנכון).

כאשר הערכת המצב ההתחלתי של התלמידים מראה כי הם מחזיקים בתפיסות שגויות, תדרוש הלמידה שינוי תפיסתי – דהיינו, עדכון או שינוי של הידע הקיים אצל התלמידים. השגת שינוי תפיסתי אצל תלמידים היא מאתגרת עבור מורים פי כמה מהשגת צמיחה תפיסתית, שכן תפיסות שגויות נוטות להיות מושרשות בחשיבה ועמידות בפני שינוי. תלמידים, כמו גם כל אדם, עלולים להביע התנגדות רבה לשינוי בחשיבה שלהם מפני שהם נוטים להיצמד למה שמוכר להם. נוסף על כך, תלמידים לרוב אינם מודעים לכך שתפיסותיהם שגויות ולכן הם מאמינים בנכונותן.

רלוונטיות למורים:

המורים יכולים לקדם צמיחה תפיסתית באמצעות חשיפת התלמידים לאינטראקציה מלאת משמעות וחשיבה עם המידע החדש. זה יכול לכלול מעורבות של התלמידים בפעילויות כמו קריאה, הגדרה, סיכום, סינתזה, יישום מושגים והשתתפות בפעילויות המציעות התנסות מעשית. 

לא ניתן להשיג שינוי תפיסתי באמירות בלבד. נדרש שימוש באסטרטגיות הוראה ספציפיות. לדוגמה: מורים יכולים לאפשר לתלמידים ליטול תפקיד אקטיבי בחיזוי פתרונות או תהליכים ולאחר מכן להראות להם כי החיזוי שלהם לא היה נכון. מורים יכולים להציג לתלמידים מידע אמין או נתונים המנוגדים לתפיסות השגויות שלהם.

עיקרון 3 ההתפתחות הקוגניטיבית והלמידה של התלמידים אינן מוגבלות על ידי שלבי התפתחות כלליים. 

הסבר:

החשיבה של התלמיד אינה מוגבלת על ידי השלב הקוגניטיבי הבסיסי בהתפתחות הקשור לגיל או לכיתה. תומכי הגישות הקוגניטיביות טוענים כי ההקשר משפיע על הקוגניציה. הם מציינים כי קוגניציה יכולה להיות מבוססת על תקשורת בין-אישית, כך שהחשיבה של התלמיד עשויה להגיע לרמות מתקדמות יותר כאשר הוא מקיים אינטראקציה עם אחרים בעלי יכולת גבוהה יותר ו/או עם חומרים מתקדמים יותר. 

תלמידים מסוגלים להגיע לרמה גבוהה יותר של חשיבה ושל התנהגות במקרים הבאים: א. כאשר יש בסיס ביולוגי כלשהו (יכולת מוקדמת) לידע בתחום מסוים, ב. כאשר כבר יש להם בקיאות או מומחיות כלשהי בתחום הידע הספציפי, ג. כאשר הם מקיימים אינטראקציה עם אחרים בעלי יכולת גבוהה יותר או עם חומרי לימוד מאתגרים יותר, ד. בהקשרים חברתיים-תרבותיים שהתלמידים מכירים מתוך התנסות. לעומת זאת, כאשר התלמידים אינם מכירים תחום ידע מסוים, אינם מאותגרים על ידי ההקשר הבין-אישי או על ידי חומרי הלימוד, או אינם מכירים את ההקשר של הלמידה – החשיבה שלהם עשויה להיות פחות מתוחכמת.

רלוונטיות למורים:

הערכות לגבי סוג התוכן שצריך להציג ולגבי שיטת הצגתו יכולות להיות אפקטיביות יותר כאשר המורים יכולים להביא בחשבון את הידע של התלמידים הרלוונטי לאותו תחום התוכן ואת הידע הקונטקסטואלי שלהם. הערכת המצב ההתחלתי של התלמיד יכולה לשמש להערכת ידע זה, והתוצאות יכולות לספק מידע רב שיסייע בתכנון ההוראה. רמות ההתפתחות של התלמידים יכולות לסייע למורים להחליט אילו שיטות הוראה עשויות להיות מתאימות ורלוונטיות, אך אין לראות בגיל גורם עיקרי או בלעדי שקובע מה התלמיד מסוגל לדעת או להסביר. 

תלמידים יכולים להבין חומרי קריאה טוב יותר ויכולים לכתוב ברמת תחכום גבוהה יותר כאשר יש להם ידע רלוונטי לנושא משימת הקריאה או הכתיבה. אם הנושא אינו מוכר, המורים יכולים לקשור אותו למה שהתלמידים כבר יודעים, כדי לטפח חשיבה ברמות גבוהות יותר. המורה יכול ליצור קבוצות הטרוגניות כדי לאפשר אינטראקציה עם עמיתים בעלי יכולת חשיבה גבוהה יותר בלמידה ובפתרון בעיות. כמו כן הוא יכול לסייע לתלמידים שכבר נמצאים ברמות תפקוד גבוהות מאוד בהשגת רמות חשיבה גבוהות אף יותר, וזאת באמצעות טיפוח האינטראקציה שלהם עם עמיתים מתקדמים יותר או עם מורים ובאמצעות השימוש בחומרי לימוד מתקדמים.  

עיקרון 4 למידה היא תלוית הקשר ולכן הכללת הלמידה בהקשרים חדשים אינה ספונטנית, אלא דורשת סיוע. 

הסבר:

למידה מתרחשת בהקשרים מסוימים. תלמידים מתרגלים לשגרת למידה כלשהי, ועל מנת שהלמידה תהיה עוצמתית יותר, יש להכלילה למצבים ולהקשרים חדשים. העברת הידע או הכללתו על-ידי התלמידים אינה ספונטנית או אוטומטית.  והיא קשה יותר ככל שההקשר החדש שונה מהקשר הלמידה המקורי. יכולתם של התלמידים להעביר את הידע היא סימן חשוב לאיכותה של למידתם, עומקה, הסתגלותה. וגמישותה, וניתן לסייע לתלמידים ולתמוך בהם בהעברת הידע והכללתו.

רלוונטיות למורים:

מורים יכולים לתמוך בתלמידים בהעברת ידע ומיומנויות מהקשר אחד למשנהו, ומהקשרים דומים זה לזה להקשרים שונים זה מזה. 

ניתן לעשות זאת בצורה המיטבית בעזרת: 

זיהוי החוזקות של התלמידים בעת הלמידה ושימוש בהן תוך קישור בין מה שהתלמידים כבר יודעים לבין מטרות הלימוד שלנו. בנוסף, הוראת נושא או מושג בכמה הקשרים. גם מיומנות ההשוואה יכולה לעזור כאן, כאשר מלמדים אותם להשוות בין הקשרים שונים ולמצוא דמיונות קונטקסטואליים בין מושאי ההשוואה.

מומלץ להתרכז במושגים המעמיקים והבסיסיים בתוך תחום מסוים ולעודד למידה דרך הבנה ולא דרך שינון אלמנטים ספציפיים. אם מבינים את הסיבות או אם מארגנים את העובדות על פי עקרונות, קל יותר לזכור מאשר אם משננים עובדות. 

עיקרון 5 השגת ידע לטווח ארוך תלויה בעיקר בתרגול. 

הסבר:

בסיס הידע שלנו ”נרשם“ בזיכרון לטווח הארוך. רוב המידע, מנטלי או גופני, דורש עיבוד כלשהו טרם איחסונו בזיכרון לטווח הארוך. אנו חווים כמות עצומה של גירויים בכל רגע נתון, אבל רק חלק קטן עובר עיבוד ובהמשך עובר למאגר הנקרא זיכרון לטווח הקצר, או זיכרון עבודה. על מנת לשמרו לתמיד, על הידע לעבור לזיכרון לטווח הארוך. ההעברה מהזיכרון לטווח הקצר לזכרון לטווח הארוך נעשית בכמה דרכים והתרגול הוא חיוני בתהליך זה. מחקרים שהשוו  בין ביצועיהם של מומחים לבין אנשים מתחילים חשפו הבדלים חשובים בין תרגול מכוון לבין פעילויות אחרות כגון משחק או שינון חומר עבור המבחן הקרוב. שינון בלבד אינו מספיק לשיפור הביצוע או לשימור תוכן לטווח ארוך. לא יספיקו גם אינטליגנציה או מוטיבציה בלבד. נדרש לשם כך גם תרגול מכוון וחזרה לאורך זמן, והעברת המידע לזיכרון הקבוע, מעלה את ההישגים ולרוב מעלה את המוטיבציה ללמידה נוספת.

רלוונטיות למורים:

מכיוון שתרגול דורש מאמץ מרוכז ואינטנסיבי, תלמידים לא תמיד נהנים ממנו. לכן, ניתן לעודד אותם באמצעות הסבר שמאמץ מוביל לשיפור בביצוע. הבעת ביטחון ביכולתם של התלמידים להצליח בפתרון תרגילים ותכנון פעילויות הממקסמות את יכולת התלמידים להצליח, יעודדו אותם לתרגל.

מומלץ להעביר בחנים/מבחנים מיד לאחר הלימוד, כדי לאפשר לתלמידים לתרגל ולחוות הצלחה. עם זאת, הצלחתם במקרה זה אינה מבטיחה זכירה לטווח ארוך. התרגול יצליח אם נדאג להעבירו באופן קבוע ולעתים תכופות. שאלות פתוחות הן יעילות יותר, מכיוון שהן דורשות מהתלמידים לא רק לשלוף מידע מזיכרונם לטווח הארוך, אלא גם ליצור מידע חדש העולה משם. כדאי להשתמש בכמה שיטות כדי לגשת לאותה המטלה.  

עיקרון 6 משוב ברור ומנומק המגיע לתלמידים בזמן הוא חשוב ללמידה. 

הסבר:

למידת התלמידים עולה כשהם מקבלים משוב קבוע, פשוט, ברור, מנומק וספציפי על עבודתם בזמן מתאים. משוב שטחי הבא לעתים רחוקות (למשל להגיד ”עבודה טובה!“) אינו ברור או מנומק ואינו מעלה את המוטיבציה של התלמידים את הבנתם. מטרות למידה ברורות עוזרות להעלות את יעילותו של המשוב משום שאפשר לקשר ישירות בין ההערות לבין המטרות, ומשוב קבוע מונע מהתלמידים להיות מוסחים מלמידתם. 

רלוונטיות למורים:

המשוב שמורים נותנים עשוי להיות הכי יעיל כשהוא מעביר לתלמידים מידע ספציפי ומידע על מצב הידע הנוכחי שלהם ועל ביצועיהם כפי שאלה מתקשרים למטרות הלמידה. למשל, כשהוא מעביר לתלמידים מידע ספציפי ומידע על מצב הידע הנוכחי שלהם ועל ביצועיהם כפי שאלה מתקשרים למטרות הלמידה. 

למשל, במקום הערות כלליות כגון “עבודה טובה” או “כנראה לא הבנת את זה” אפשר להעיר הערות ישירות וברורות יותר, או  לכתוב את התשובות הנכונות לשאלות שענו עליהן בצורה הלא נכונה, או לחילופין, פירוט דרך שאיתה התלמידים יגיעו לתשובה הנכונה בעצמם. חשוב למשב זמן קצר לאחר המבחן. ככל שהמשוב הוא פחות שלילי ומתייחס לאספקטים חשובים בעבודתם ובהבנתם הוא יהיה יותר יעיל. חשוב למשב  לאורך התהליך ובכך לעודדם להתמיד במלאכה עד הסוף.

עיקרון 7 ויסות עצמי של תלמידים מסייע ללמידה. ניתן ללמד כישורי ויסות עצמי. 

הסבר:

כישורי ויסות עצמי, הכוללים הקשבה, ארגון, שליטה עצמית, תכנון ואסטרטגיות זיכרון, יכולים לסייע בשיפור השליטה בחומר הנלמד. אף על פי שכישורים אלה עשויים להתפתח לאורך זמן, הם אינם תלויים בתהליך ההתבגרות בלבד. ניתן ללמד מיומנויות אלה ולשפרן, בייחוד באמצעות הוראה ישירה, מודלינג , תמיכה, ארגון ומבנה הכיתה. 

רלוונטיות למורים:

ניתן לסייע לתלמידים לפתח כישורי ויסות עצמי באמצעות השימוש באסטרטגיות הוראה שונות שיכולות לשפר הקשבה, ארגון, שליטה עצמית, תכנון וזיכרון. כל אלה משפרים באופן מהותי את הלמידה.בנוסף, ניתן לארגן את הסביבה הכיתתית באופן שיביא לידי שיפור הוויסות העצמי, להציג את מטרות השיעורים והמשימות באופן ברור, לפרק משימות ליחידות משמעות קטנות יותר, ולהבהיר את הקריטריונים לביצוע מוצלח. כאשר המורים מציגים רעיון חדש הם יכולים לסמן לתלמידים כשמידע חשוב עומד להופיע כדי למקד את תשומת לבם. לארגן את הזמן בכיתה באמצעות שילוב בין זמן ממוקד, זמן אינטראקטיבי, וכדומה, כך שהתלמידים יוכלו לתרגל התמקדות אינטנסיבית ואחריה שיטות למידה אינטראקטיביות יותר מבחינה חברתית.

עיקרון 8 ניתן לטפח את היצירתיות של התלמידים.

הסבר:

יצירתיות היא בעצם היכולת ליצור רעיונות חדשים ולהשתמש בהם במצב מסוים. זוהי מיומנות חיונית לתלמידים במאה ה-21 .יכולתו של הפרט לזהות בעיות, למצוא פתרונות אפשריים, להעריך את האפקטיביות שלהם ולאחר מכן לנהל דיון עם אחרים על התועלת של הפתרונות הללו, היא רלוונטית מאוד לכל תחומי החיים.

בניגוד לדעה הרווחת, היצירתיות אינה תכונה קבועה, אלא ניתן לפתח ולטפח חשיבה יצירתית אצל התלמידים, ולהפוך אותה לתוצאה חשובה של תהליך הלמידה הן עבור התלמידים והן עבור אנשי החינוך.

רלוונטיות למורים:

אנשי חינוך יכולים לאפשר לתלמידים להשתמש בגישות שונות להשלמת משימות ולפתרון בעיות, ולהראות להם שאין רק דרך אחת לענות על שאלה ספציפית. חשוה להראות לתלמידים כי לריבוי פרספקטיבות יש תרומה לדיונים,והן מוערכות מאוד ולא גוררות עונש בכיתה.  

חשוב להבין כי תלמידים יצירתיים אינם תלמידים מפריעים; מכיוון שניתן לנתב את התלהבותם לפתרון בעיות בעולם האמיתי או לנטילת תפקידי מנהיגות במשימות מסוימות.

מומלץ לגוון בפעילויות באמצעות פירוט ההנחיות במטלות, כגון: צרו, המציאו, גלו, דמיינו מה אם, ונסו לנבא. רצוי להשתמש בשיטות שמתמקדות בשאילת שאלות, בערעור על אמונות רווחות, ביצירת קשרים יוצאי דופן, בחיזוי חלופות קיצוניות ובבחינה ביקורתית של רעיונות ושל אפשרויות.  

המורה הוא מודל בעל השפעה, וככזה עליו לשתף את התלמידים ביצירתיות שלו, לרבות השימוש באסטרטגיות אחדות לפתרון בעיות מהיבטים שונים של חייהם. חשוב לכלול גם דוגמאות לכך שהיצירתיות איננה הכרחית בכל מצב, כך שהתלמידים יפעילו שיקול הדעת לגבי מתי נכון להתמקד בהשגת תשובה נכונה אחת ומתי נכון לנקוט גישות חלופיות. 

תחום 2- עקרונות 9-12:

דנים בשאלה “מה מניע תלמידים?”

עיקרון 9 תלמידים נוטים ליהנות מלמידה ולבצע מטלות טוב יותר כאשר המוטיבציה שלהם להגיע להישגים היא פנימית ולא חיצונית. 

הסבר:

מוטיבציה פנימית מתייחסת לביצוע פעולה לשם ההנאה מן הפעולה עצמה. להיות בעל מוטיבציה פנימית פירושו להרגיש בעל יכולת ואוטונומי גם יחד, למשל, “אני יכול לעשות זאת למען עצמי”. עבור תלמיד כזה ההשתתפות היא כשלעצמה תגמול , והיא אינה מותנית בתגמולים מוחשיים כגון שבחים, ציונים או גורמים חיצוניים אחרים.

יחד עם זאת, תלמידים מבצעים משימות לימודיות הן ממניעים פנימיים והן ממניעים חיצוניים. למשל, גם משום שהם נהנים מהמשימה וגם מפני שהם רוצים לקבל ציון טוב. עם זאת, ביצוע משימה ממניעים פנימיים היא גם מהנה יותר,וגם קשורה באופן חיובי ללמידה מתמשכת יותר, להישגים ולתחושת מסוגלות אצל התלמיד. 

תלמידים בעלי מוטיבציה פנימית נוטים יותר לגשת למשימות בדרכים שמשפרות את הלמידה, למשל הקשבה טובה יותר להנחיות, ארגון מידע חדש ביעילות וחיבור בין הידע החדש לידע הקיים. נוסף על כך, הם מרגישים מסוגלות עצמית גבוהה יותר ואינם מוטרדים מנושא ההישגים. הם לא יפסיקו את הלמידה בגלל העדר גירויים חיצוניים.

המחקרים מראים כי בנוסף, תלמידים מפתחים יכולת לימודית כאשר הם מבצעים משימות שוב ושוב ומקבלים מהמורה עידוד ומשוב, עד אשר המיומנויות הבסיסיות הופכות לאוטומטיות. כאשר מיומנויות בסיסיות רבות יותר הופכות לאוטומטיות, המשימות דורשות מאמץ מועט יותר והן מהנות יותר. כך בספורט וכך גם בקריאה וכתיבה או במתמטיקה. כאשר תלמידים מגיעים לנקודה זו, הלמידה עצמה הופכת לתגמול פנימי. 

רלוונטיות למורים:

המורה צריך לגרום לתלמיד להרגיש שהוא בעל יכולת ואוטונומיה. יש להדגיש כי הציון מהווה משוב ולא פונקציית ענישה.

האוטונומיה מושגת כאשר לתלמידים יש אפשרויות בחירה מתוך מגוון פעילויות. גישה זו יכולה גם לעזור לתלמידים ללמוד את הערך של בחירת משימות ברמת קושי מתאימה להם.

מאחר שמוטיבציה פנימית קשורה להנאה מביצוע המשימה, מורים יכולים לשלב את הרעיונות המוצגים בעיקרון 8 של יצירתיות כדי להציג חידושים, באמצעות שימוש ברמה מסוימת של הפתעה או של אי-הלימה ובכך יאפשרו פתרון בעיות יצירתי. אין זה אומר שיש להפסיק לחלוטין את השימוש בתגמולים. חשוב להסביר שקיימות משימות שהכרחיות להשגת מומחיות, גם אם הן לא מעניינות בהתחלה, אך עדיין נדרשת בהן מעורבות עקבית, ולעיתים אף מייגעת, כדי שתתרחש למידה. מרגע רכישתן, המיומנויות החדשות עשויות להפוך לתגמול עצמו.

עיקרון 10 תלמידים מתמידים נוכח משימות מאתגרות ומעבדים מידע באופן מעמיק יותר כאשר הם מאמצים מטרות שליטה ולא מטרות ביצוע. 

הסבר:

מטרות הן הרציונאל לכך שתלמידים יעסקו בפעילות למידה מסויימת. תלמידים בעלי מטרות שליטה מונעים ללמידת מיומנויות חדשות או להשגת שליטה באזור תוכן או במשימה. בעוד שתלמידים אשר מאמצים מטרות ביצוע מפגינים מוטיבציה להראות שיש להם יכולת המניחה את הדעת, או להימנע ממשימות במאמץ להסתיר תפיסה של יכולת מועטה. תלמידים ימנעו מאתגרים אם הם מוטרדים יתר על המידה מכך שהביצוע שלהם אולי היה נחות מזה של תלמידים אחרים. כאשר תלמידים נתקלים בחומרים מאתגרים, מטרות שליטה תהיינה יעילות יותר ממטרות ביצוע. 

רלוונטיות למורים:

המורה יכול לארגן את ההוראה כדי לטפח מטרות שליטה: הוא צריך להדגיש את המאמץ האישי שהושקע, ההתקדמות ביחס לביצועי העבר, והשיפור, ולא להסתמך על סטנדרטים נורמטיביים והשוואות עם אחרים.

יש לעודד תלמידים לראות בשגיאות או תשובות לא נכונות הזדמנויות ללמידה במקום מקור להערכה או הוכחת היכולת. 

יש לאפשר לתלמיד קצב למידה אישי ולתת לו לקחת חלק בקביעת לוח הזמנים להשלמת משימות ופיקוח על ההתקדמות האישית. שיתוף פעולה הוא אחת הדרכים היעילות לקידום אוריינטציה לכיוון מטרות שליטה. 

עקרון 11 ציפיות המורים מתלמידיהם משפיעות על יכולות הלמידה, רמת המוטיבציה וההישגים של התלמידים

הסבר:

למורים לעיתים קרובות יש ציפיות לגבי היכולות של תלמידיהם. דעות אלו מעצבות את אופן ההוראה, את שיטת החלוקה לקבוצות בכיתה , את תוצאות הלמידה הצפויות ואת אופן הערכת של התלמידים . רוב ציפיות המורים לגבי יכולת הלמידה האישית של כל תלמיד מבוססות על הישגים לימודיים קודמים, ולעתים קרובות הציפיות משקפות את המציאות. במקרים מסוימים למורים יש דעות לא מדויקות, כגון לצפות פחות מתלמיד שמסוגל ליותר. במידה ותלמיד מודע לכך שהציפיות ממנו נמוכות  ובין אם זה מועבר אליו מילולית או באופן לא מילולי התלמיד עשוי להגיע להישגים אשר יאששו את הציפייה המקורית של המורה. ציפייה בלתי מדויקת של מורה אשר יוצרת מציאות מוגדרת כנבואה המגשימה את עצמה. בדרך כלל ציפיות לא מדויקות מכוונות לקבוצות שיש כלפיהם  סטיגמה כלשהי לדוגמא : בני נוער מקבוצות מיעוט אתני, בני נוער מרקע סוציו-אקונומי נמוך, משום שהחברה  שלנו קיימות אמונות שליליות או סטריאוטיפים על היכולות האינטלקטואליות של קבוצות אלה. בדרך כלל, ציפיות נמוכות מתלמידים מופיעות בגילאים מוקדמים, בתחילת שנת לימודים, ובמעברים מבית ספר אחד למשנהו – כלומר בתקופות בהן המידע על הישגיו הקודמים של התלמיד פחות זמינים או פחות אמינים, וכאשר התלמידים מטילים ספק ביכולות האישיות שלהם. בין אם ציפיות המורים מדויקות ובין אם לאו, הן משפיעות על האופן שבו המורים מתייחסים לתלמידים. לדוגמה, באופן כללי המורים תומכים יותר, נותנים משוב ברור יותר, תשומת לב רבה יותר, זמן הוראה ארוך יותר, ויותר הזדמנויות למידה לתלמידים מהם יש להם ציפיות גבוהות, בהשוואה לתלמידים מהם הציפיות הן נמוכות. היחס השונה הזה עשוי להעצים לאורך זמן את ההבדלים בין תלמידים בעלי הישגים גבוהים ואלו בעלי הישגים נמוך.

רלוונטיות למורים:

רצוי שמורים יקרינו ציפיות גבוהות לכלל התלמידים ובכך ישמרו על סטנדרטים גבוהים עבור כולם על מנת למנוע נבואות שליליות שיגשימו את עצמן בעתיד.

 מורים יכולים להעריך את אמינות המידע עליו הם מבססים את הדעות שלהם לאורך זמן. אין לראות היסטוריה של הישגים לימודיים נמוכים של תלמיד כמידע מוחלט על אותו התלמיד כלומר, יתכן שהיו גורמים שפגעו ביכולתו של התלמיד ללמוד בעבר אך אינם חלים עוד, כמו כן, אין לבסס השערות לגבי יכולות התלמיד על גורמים כגון גזע, מין, או מעמד חברתי.

 מכיוון שמורים יכולים לפעמים לא להיות מודעים לכך שהם מתייחסים לתלמידים באופן שונה על בסיס הציפיות שלהם תלמידים מהם יש ציפיות גבוהות לעומת תלמידים מהם יש ציפיות נמוכות,,. ככל הנראה הטיפול הטוב ביותר בנושא של השפעותיהם של ציפיות שליליות הוא לא לוותר על אף תלמיד.

עיקרון 12 הצבת יעדים ספציפיים ומאתגרים במידה מתונה, לטווח קצר קרוב מגבירות את רמת המוטיבציה יותר מאשר הצבת יעדים כלליים ומאתגרים מדי לטווח ארוך ורחוק .

הסבר:

הצבת מטרות הנו תהליך שבאמצעותו אדם קובע את רמת הביצוע הרצויה שלו )למשל, “אני רוצה ללמוד 10 מילים חדשות בכל יום”, “אני רוצה לסיים את התיכון תוך 4 שנים”. תהליך זה חשוב לרמת המוטיבציה משום שתלמידים בעלי מטרה ורמת מסוגלות עצמית נאותה עשויים לעסוק בפעילויות שמובילות להשגת המטרה שהציבו לעצמם. בנוסף, מסוגלות עצמית מתגברת כאשר תלמידים עוקבים אחר קצב התקדמות לשהם  לקראת השגת היעדים שהציבו לעצמם, במיוחד כאשר הם רוכשים מיומנויות חדשות תוך כדי התהליך. ישנם שלושה מאפיינים של הצבת יעדים חשובים לרמת המוטיבציה. ראשית, יעדים לטווח קצר קרוב,  מניעות יותר מאשר מטרות לטווח ארוך ורחוק , משום שקל יותר לעקוב אחר קצב ההתקדמות לקראת השגת יעדים האלה. מבחינה התפתחותית, לפחות עד אמצע גיל ההתבגרות, תלמידים לא נוטים לחשוב קונקרטית על העתיד הרחוק. שנית, יעדים ספציפיים )לדוגמא : “אני אסיים 20 תרגילים מתמטיים היום בדיוק של %100 ,)עדיפים על יעדים כלליים יותר )כגון: “אנסה לעשות כמיטב יכולתי”(, מאחר והם קלים יותר לכימות ומעקב.

 שלישית  יעדים מאתגרים במידה סבירה שיעוררו מוטיבציה בקרב תלמידים יותר מאשר יעדים שהם קשים או קלים מדי.

רלוונטיות למורים:

יש לספק לתלמידים הזדמנויות רבות להציב יעדים ספציפיים, מאתגרים במידה סבירה ולטווח קצר, בעבודה בכיתה לדוגמא : רצוי במיוחד לעקוב את קצב ההתקדמות להשגת היעד, כאשר התלמיד והמורה יעקבו אחר קצב ההתקדמות. ככל שתלמידים יתייעלו בהצבת יעדים קרובים ומאתגרים במידה סבירה, כך הם ילמדו לקחת סיכונים בינוניים,מורים יכולים גם לעזור לתלמידים להתחיל לחשוב על יעדים רחוקים יותר על ידי הגדרת חוזים עם סדרה של יעדי ביניים שיובילו ליעד הגדול והרחוק יותר.

תחום 3- עקרונות 13-15:

מתייחסים להקשר החברתי ולממדים הרגשיים המשפיעים על הלמידה.

מתמקדים בשאלה “מדוע הקשר חברתי, יחסים בין-אישיים ורווחה נפשית חשובים ללמידה של תלמידים?”

עיקרון 13 הלמידה ממוקמת בהקשרים חברתיים מרובים. 

הסבר:

התלמידים שנמצאים במשפחות, בקבוצות-השווים, ובכיתות הלימוד. אלה ממוקמים בהקשרים חברתיים רחבים יותר בבתי הספר, בשכונות, בקהילות ובחברה הכללית. כל ההקשרים הללו נתונים להשפעת התרבות שכוללת את השפה המשותפת, האמונות, הערכים ונורמות ההתנהגות. יתרה מכך, כל רובדי ההקשר האלה נמצאים ביחסי גומלין זה עם זה למשל, בית הספר והמשפחה. הערכת פוטנציאל ההשפעה של ֶהקשרים אלה על הלומדים יש בכוחה להגביר את יעילות ההוראה ואת התקשורת שבין ההקשרים )למשל התקשורת , בין המורים להורים.

רלוונטיות למורים:

מורים אשר מודעים להשפעה שעשויה להיות להקשר החברתי של הכיתה על הלומדים ועל תהליך ההוראה- למידה, יכולים לקדם תקשורת ויחסים בין-אישיים יעילים בין התלמידים ולהשפיע על הלמידה בדרכים הבאות:

 ככל מורים מכירים את הרקע התרבותי של התלמידים וכיצד ההבדל בין האמונות  והשפה, וציפיות ההתנהגות משפיעים על התנהגות התלמיד ועל הדינמיקה הבין-אישית, כך הם ייטיבו לקדם אינטראקציות יעילות של הוראה-למידה בכיתתם. לדוגמה, באמצעות פעילות למידה משותפת לעיתים קרובות יותר, מורים יכולים לחזק את חווית הלמידה של תלמידים מרקע תרבותי המתאפיין בקולקטיביזם יותר מאשר באינדיבידואליזם.

 המורים יכולים לקשר בין תוכנית הלימודים לרקע התרבותי של התלמידים. לדוגמה, על ידי שילוב תכנים אודות ההיסטוריה המקומית בלימודי חברה, או באמצעות שילוב תכנים מדעיים דיון עם התלמידים בבעיות בריאות מקומיות. מאחר עשויה להיות שונות החוויה התרבותית, המורה יקדם “תרבות כיתתית” שמבטיחה שיתוף במשמעות, בערכים, ובאמונות ובציפיות ההתנהגות ובכך יספק סביבה בטוחה ומוגנת עבור כל התלמידים.

 כינון קשרים עם המשפחות ועם הקהילות המקומיות יכול לסייע להבנת החוויה התרבותית של התלמיד ולקדם תמימות דעים בנושא הלמידה. מעורבותן של המשפחות מסייעת ללמידה של התלמיד ולכן יצירת הזדמנויות למעורבות של המשפחה והקהילה בעבודה הכיתתית היא דבר חיוני. התעניינות בהזדמנויות להשתתפות בקהילה המקומית )למשל, נוכחות באירועי תרבות מקומיים( עשוי להפוך את הלמידה רלוונטית לחיי היומיום של התלמיד. דרך זאת גם תסייע למורה להבין את הרקע התרבותי ואת החוויות התרבותיות של התלמידים.

עיקרון 14 יחסים בין-אישיים ותקשורת בין- אישית חיוניים לתהליך ההוראה- למידה והתפתחות החברתית- נפשית של תלמידים. 

הסבר:

תהליך ההוראה-למידה במסגרת הכיתתית משלב גן טרום חובה ועד כתה יב’ הינו בין-אישי מיסודו וכולל הן את ֶהקשר מורה-תלמיד והן את הקשר בין ילדי הכיתה לבין עצמם. מערכת היחסים הזאת חיונית לעידוד התפתחות חברתית- נפשית בריאה אצל התלמידים. לכן שכיתת הלימוד היא חברתית מטבעה, היא מספקת הקשר חברתי חיוני ללמידת כישורים חברתיים כל למשל תקשורת וכבוד לאחר. התפתחותם של יחסים מוצלחים בין ילדי הכיתה לבין המבוגרים תלויה מאוד ביכולת להעביר מחשבות ורגשות באופן מילולי ולא מילולי כאחד.

רלוונטיות למורים:

מכיוון שההוראה והלמידה משלב גן טרום חובה ועד כתה יב’ הן מטבען בעלות אופי בין-אישי, על המורים לתת לתלמידים להביע את דעתם ולהיבט על היחסים בכיתה סביבה מוגנת ובטוחה, הן מבחינה פיזית והן מבחינה חברתית, ותרבות כיתתית משותפת למשל: ולוודא שזו שפה מתאים , הערכים והנורמות ברורים לכולם מניחים את התשתית ליחסים בריאים בין המורה לתלמידים ובין ילדי הכיתה לבין עצמם.

 המורים יכולים להציב ציפיות התנהגות ברורות לגבי קשרים חברתיים )למשל, כבוד לאחר, שימוש בשפה נקייה, יישוב סכסוכים לא להשתמש באלימות ולהציע לכל  התלמידים הזדמנויות להתנסות באינטראקציות חברתיות מוצלחות. לא רק שיש למורים זכות לבסס בכיתה נורמות של שיתוף פעולה ותמיכה. 

 הזדמנויות למידה של כישורים חברתיים יעילים צריכות לכלול הדרכה מתוכננת והזדמנויות לתרגול מעשי ולמשוב. כישורים חברתיים אלה כוללים שיתוף פעולה או עבודה משותפת, הבנת נקודת מבטו של הזולת ושאיפה להכיר ,את  כבוד להשקפתו של הזולת, משוב מועיל, פתרון בעיות בין-אישי ויישוב סכסוכים.

 על המורים מוטלת האחריות להבטיח שהאווירה החיובית נשמרת, לקדם פתרונות בעיות בין תלמידים ולהתערב מבעוד מועד במקרה של בריונות. אחד מכישורי היסוד הנדרשים באינטראקציות מורכבות יותר ואשר תואר למעלה, הוא פיתוח תקשורת ברורה ומתחשבת. תקשורת יעילה בין תלמידים מצריכה לימוד ותרגול של כישורים בסיסיים. מורים יכולים לשלב בתכנית הלימודים הרגילה שיעורים בעקרונות יסוד של תקשורת. לדוגמה, אפשר לשלב כישורים ספציפיים בשיעור )למשל כיצד לשאול שאלות רלוונטיות( ולהציע הזדמנויות ליישם את הכישורים הללו במהלך למידה משותפת, למשל. נוסף על כך, מורים יכולים:  לעודד את התלמיד להרחיב את תשובותיו להכניס דיונים לידי יחסים הדדיים ושוויוניים של “קח ותן” עם אחרים.  לבקש הבהרות מאחרים.  להקשיב בתשומת לב לאחרים.  לקרוא רמזים לא מילוליים. להציע הזדמנויות לתלמידים לתרגל תקשורת בהקשרים אקדמיים וחברתיים.  לתת משוב כדי לשפר את פיתוח הכישורים.  להדגים תקשורת מילולית ולא מילולית באמצעות הקשבה פעילה, דרך התאמה של הבעות הפנים ומסרים מילוליים, על ידי שאילת שאלות יעילה, על ידי הרחבה של תשובות לשאלות התלמיד באמצעות התעניינות בנקודת מבטו של התלמיד.

עיקרון 15 הרווחה הנפשית של התלמידים משפיעה על תפקודם הלימודי ועל התפתחותם

הסבר: 

רווחה נפשית היא חיונית לתפקוד יום-יומי מוצלח בכיתה משפיעה על ההישגים האקדמיים ועל הלמידה של התלמידים. רווחה נפשית חשובה גם ליחסים הבין- אישיים, להתפתחות החברתית לבריאות הנפשית הכללית. מרכיביה של הרווחה הנפשית כוללים תחושת עצמי תפיסה עצמית, הערכה עצמית תחושת שליטה על העצמי של הפרט ועל סביבתו מסוגלות עצמית, מוקד שליטה, תחושה כללית של רווחה שמחה, שביעות רצון, רוגע ויכולת להגיב בדרכים בריאות ללחצי היום-יום מיומנויות התמודדות. בריאותו הנפשית של הפרט תלויה בהבנה, בביטוי, בוויסות של רגשותיו או בשליטה עליהם, וכן גם מודעות לרגשותיהם של אחרים והבנתם האימפתית . הבנת רגשותיהם של אחרים מושפעת מהאופן שבו התלמיד תופס את הציפיות החיצוניות של גורמים שונים בסביבתו ואת מידת קבלתו על ידם, לרבות אחרים משמעותיים בכיתתו, משפחתו, קבוצת השווים שלו, קהילתו וסביבתו החברתית.

רלוונטיות למורים:

רווחתם הנפשית של התלמידים יכולה להשפיע על איכות השתתפותם בתהליך ההוראה-למידה, על היחסים הבין-אישיים שלהם, על היעילות בתקשורת שלהם ועל היענות  לאקלים הכיתה.אקלים הכיתה יכול להשפיע על תחושת הביטחון והקבלה של התלמידים ועל תפיסת התמיכה החברתית בכיתה.תפקיד של מורים חשוב יכולים לסייע להתפתחות הרגשית של התלמידים בדרכים הבאות: שימוש באוצר מילים רגשי, לדוגמה שיפור יכולתם של התלמידים לתייג רגשות למשל שמח, עצוב, מפחד וכועס מודלינג של ביטוי הולם רגשות ותגובות רגשיות. הצגת אסטרטגיות לוויסות רגשי, כמו “לעצור ולחשוב לפני פעולה” ונשימה עמוקה.  עידוד הבנה נפשית של אחרים, כמו אמפתיה וחמלה. בחינת ציפיותיהם כדי לוודא שהם מעודדים את כל התלמידים במידה שווה, ללא התייחסות לביצועי העבר.

תחום 4- עקרונות 16-17:

מתייחסים לאופן שבו ההקשר משפיע על למידה

עוסקים בשאלה “איך אפשר לנהל כיתה באופן מיטבי?”

עיקרון 16 ניתן ללמוד וללמד ציפיות להתנהגות והאינטראקציה החברתית בכיתה בעזרת עקרונות מוכחים של ההתנהגות והוראה יעילה בכיתה. 

הסבר:

יכולתם של התלמידים ללמוד מושפעת מהתנהגות הבין-אישית והתוך-אישית באותה מידה שהיא מושפעת ממיומנויות הלמידה שלהם. אין לראות התנהגות של תלמיד שאינה תואמת את כללי הכיתה או את ציפיות המורה כהפרעה או כהסחת דעת שיש לטפל בה רק לפני תחילת ההוראה בכיתה. במקום זאת, מוטב ללמד את התלמידים התנהגויות המסייעות ללמידה ואינטראקציה חברתית כבר בתחילת שנת הלימודים לאורך השנה. ניתן ללמד התנהגויות אלה באמצעות עקרונות התנהגותיים מוכחים. כאשר מדובר בתלמידים המפגינים בעיות התנהגות חמורות או עקביות יותר, על המורים להבין את ההקשר  של התנהגותם ואת הפונקציה שלה כדי ללמד התנהגויות חלופיות הולמות יותר.

רלוונטיות למורים: 

ניתן לעצב את שיפור מיומנות חברתית אצל התלמידים  , בדיוק כפי שניתן לשפר מיומנויות למידה. בכיתות האפקטיביות ביותר, הכללים והציפיות להתנהגות בכיתה מייצגים תוכנית לימודים חברתית נלמדת בתחילת שנת הלימודים ובמהלכה. בתחילת השנה מהשבועיים הראשונים של שנת הלימודים הראשונים של זו תקופה זמן חשובה שמורים שבה המורים מגבשים את הכללים והציפיות להתנהגות בכיתה. לתת  אסטרטגיות משמעת פרואקטיביות שנועדו למנוע בעיות התנהגות תמיד עדיפות. שיכולות לעזור להפחית בעיות התנהגות שכבר קיימות. לאחר מכן, התנהגות התלמיד שאינה תואמת את כללי הכיתה הופכת להזדמנות להחזיר את תשומת לבו לכללים ולציפיות להתנהגות בכיתה. ניתן ללמד את הכללים והציפיות להתנהגות בכיתה לאורך כל השנה באמצעות השימוש באותם העקרונות שמשתמשים בה בהוראה, לתת מטרות ולהציב גבולות ברורות לתלמידים , הזדמנויות לתרגול המלווה במשוב ספציפי בעיתוי המתאים, לעודד את התלמידים על התנהגויות רצויות בכיתה   מורים יכולים להשתמש במגוון עקרונות התנהגותיים כדי להעביר לתלמידים את ציפיותיהם ולהזכיר אותן באופן עקבי, לרבות שבחים על התנהגות הולמת, חיזוקים דיפרנציאליים חיזוק של התנהגות או תגובה רצויה לעומת התעלמות מהתנהגויות לא רצויות או מקבלות בבית ספר .

עיקרון 17 ניהול כיתה אפקטיבי מושתת על )א( בניית מערך ציפיות גבוהות והעברתן לתלמידים, )ב( טיפוח עקבי של יחסים חיוביים בכיתה, ו)ג( מתן רמה גבוהה של תמיכה לכלל התלמידים. 

הסבר:

התפתחותו של אקלים חינוכי מיטבי מושתתת על מבנה ועל תמיכה, הן ברמת הכיתה והן ברמת בית הספר. מבחינת המבנה, תלמידים צריכים להבין היטב את הכללים והציפיות להתנהגות בכיתה, ועל המורים למסור אותם לתלמידים ישירות ותכופות ולאכוף אותם בעקביות. מורים יכולים לטפח קשרים חיוביים חזקים עם תלמידיהם. למשל, הם יכולים להזכיר לתלמידים בעקביות כי הם מחויבים באופן מוחלט לתפקידם לספק תמיכה לכל תלמידיהם כדי שיצליחו לעמוד בציפיות האקדמיות וההתנהגותיות הגבוהות.

רלוונטיות למורים:

תלמידים מפיקים תועלת רבה ממבנה צפוי ומציפיות גבוהות, הן במונחים של הישגים אקדמיים והן במונחים של התנהגות בכיתה. לדוגמה: לתת סביבה פיזית מותאמת ו בטוחה ומאורגנת היטב, לוח זמנים צפוי וכללים שמסבירים בצורה ברורה היטב ונאכפים באופן עקבי כל אלה תורמים לאקלים לימודי בטוח ומסודר המפחית הסחות דעת ושומר על הריכוז בהוראה בכיתה.  ציפיות גבוהות, במיוחד כאשר הן מועברות באמצעות ענישה, אינן מספקות כשלעצמן ליצירת אקלים לימודי חיובי ופרודוקטיבי ולשמירה עליו. המורים, בתי הספר והתוכניות היעילים ביותר מדגישים גם את חשיבות התפתחותם של יחסים תומכים בין המורים לתלמידים. מורים יכולים לבנות אמון בכיתה באמצעות שמירה על יחס גבוה בין אמירות חיוביות ותגמולים לבין השלכות שליליות, וכן באמצעות הפגנת כבוד לכל התלמידים ולמורשתם. ברמת בית הספר:  תוכניות כמו “פרקטיקה של עשייה מאחה” )Practice Restorative )מאפשרות לתלמידים להבין כיצד לשקם מערכות יחסים שנפגעו בעקבות הפרעה או בעקבות אלימות בעזרת אסטרטגיות כמו קבלת החלטות משותפת.  אסטרטגיות למידה רגשיות-חברתיות מלמדות את התלמידים באופן מפורש מיומנויות בין-אישיות תוך  אישיות למשל ניהול רגשות, יצירת קשרים חיוביים וקבלת החלטות אחראית. איזון בין המבנה והתמיכה בכיתה הוא הכרחי לניהול כיתה באופן שנותן מענה לשונות תרבותית, והוא קשור לרמות נמוכות של השעיה ושל בריונות שהוא מיושם ברמת בית הספר. 

תחום 5- עקרונות 18-20: 

בוחנים את השאלה “כיצד יכולים המורים להעריך את ההתקדמות של התלמידים?

עיקרון 18 הן הערכה מעצבת הן   הערכה מסכמת חשובות ושימושיות, אך מצריכות גישות שונות ופרשנות שונה. 

הסבר :

הן הערכה מעצבת הן  הערכה מסכמת חשובות ושימושיות, אך מצריכות גישות שונות ופרשנות שונה. הסבר הערכות מעצבות נועדות להנחות ולעצב את ההוראה בכיתה באופן ישיר. הערכות מסכמות נועדות לתת שיפוט כולל על התקדמות התלמיד בלמידה ועל יעילותן של תכניות הלימודים. הערכות מעצבות נעשות לפני ההוראה או במהלכה, אפשר לבצע את ההערכות תוך כדי ההוראה עצמה ותכליתן הברורה היא לשפר את הלמידה בעת התרחשותה. הערכות מסכמות מודדות את הלמידה ברגע מסוים – בדרך כלל בסיום יחידת לימוד, סמסטר או שנה אקדמית – ומטבען יש בהן פחות הזדמנויות להשפיע על פעילות הלמידה השוטפת. מכיוון שמטרות שני סוגי ההערכה הללו שונות, גם שיטת איסוף המידע בכל אחת מהן עשויה להיות שונה. על פי רוב, הערכות מעצבות, אשר מסייעות להשגת יעדי למידה, משלבות הערכות על התקדמות הלמידה וכוללות דיונים, עבודה משותפת, הערכה עצמית, הערכת עמיתים, ומשוב מפורט. הערכות מסכמות, אשר מטרתן למדוד את התקדמות הלמידה ביחס לאמת-מידה מסויימת, הן בדרך כלל הערכות מתוקננות, רחבות-היקף והרות-סיכון )-high stakes ;)באמצעותן מעריכים משימה פרטנית על-ידי מתן ציון כולל או באמצעות דרוג על-פי רמת ביצוע. פיתוחן של שתי שיטות ההערכה יכול להיעשות על ידי מורים או על ידי גורם חוץ-כיתתי, כמו מכון הערכה הפועל מטעם רשות ציבורית. עם זאת, בדרך כלל הערכות מעצבות מפותחות על ידי מורים והערכות רחבות-היקף ורבות- חשיבות מפותחות על ידי ארגון חיצוני. באופן כללי לשני סוגי ההערכה מטרה יסודית אחת – לספק מידע תקף, הוגן, שימושי ומהימן.

רלוונטיות למורים: 

שימוש בהערכות מעצבות יכול להגביר מאוד את תהליך הלמידה של התלמידים כאשר המורים:  מבהירים לתלמידים את מטרות השיעור.  מנצלים את השיעור ואת ההתנסויות האחרות בכיתה כדי לאסוף מידע על הלמידה של התלמיד.  משתמשים במידע זה כדי לדעת מהי רמת הידיעה של התלמידים ומכוונים אותם מחדש כנדרש ללא דיחוי. המורים יכולים לשפר את יעילותן של ההערכות המעצבות כאשר הם:  מתמקדים בשיטתיות בהצבת יעדים לימודיים לתלמידים.  קובעים האם התלמידים השיגו את היעדים הללו.  שוקלים כיצד לשפר את דרך ההוראה שלהם בעתיד.  שומרים על פער זמן קצר יחסית בין ביצוע ההערכה המעצבת להתערבות הנדרשת לאחריה. כך ההשפעה על הלמידה של התלמיד תהיה החזקה ביותר. מורים המכירים את עקרונות היסוד הנוגעים להערכת הישגים לימודיים יכולים לעשות שימוש טוב יותר בהערכה מעצבת ומסכמת. הם אף יכולים לנצל את נתוני ההערכה כדי להעריך את דרך ההוראה שלהם; לבדוק האם כיסו במידה מספקת את החומר שהתכוונו ללמד, האם השיגו את יעדי ההוראה שלהם ביעילות. רצוי שהמורים יוודאו שההערכות שלהם עולות בקנה אחד עם יעדי הלמידה, כך שיוכלו לנסח שאלות באופנים שונים על מנת להעריך את רמת הידיעה של התלמידים. 

עיקרון 19 :תהליכי הערכה המבוססים על המחקר הפסיכולוגי הם הדרך הטובה ביותר למדוד את כישורי התלמידים, רמת ידיעתם ויכולותיהם, מתוקף היותם בעלי תקנים מוגדרים היטב של איכות והוגנות.

הסבר:

גננות, מורים ומובילים משלב גן טרום חובה ועד כיתה י”ב פועלים היום בתקופה שבה שיטות ההערכה הן נושא הנתון כל העת בדיוני  בעימותים. אף על פי כן , חשוב לזכור שיש תקנים ברורים לקביעת איכותן של ההערכות מכל סוג שהוא, הן הערכות מעצבות הן הערכות מסכמות  הערכות מהימנות ותקפות מסייעות בידי מי שמשתמשים בציוני בחינות להסיק מסקנות הולמות על רמת הידיעה של התלמידים ועל כישוריהם ויכולותיהם.

רלוונטיות למורים: 

בעת ביצוע הערכה, חשוב מאוד שמורים יביאו בחשבון את חוזקה ואת מגבלותיה והאם ביכולתה לספק להם את מה שברצונם לדעת על הלמידה של תלמידיהם. המורים יכולים ליישם אסטרטגיות לשיפור המהימנות של הערכותיהם ולהבין מדוע הערכות מסויימות מהימנות יותר מאחרות.

המורים יכולים לשפר את איכות ההערכות באופנים הבאים:

 להתאים בקפדנות את ההערכה לחומר הנלמד.

 לחבר כמות מספקת של שאלות מגוונות ומסוגים שונים עבור נושא מסויים. לערוך ניתוח-פריטים על שאלות קשות מדי או קלות מדי שאינן מבחינות בין רמות הידע במידה מספקת )למשל, %100 מהתלמידים ענו נכון  להיות מודעים לעובדה שבחינות שתקפות לשימוש מסויים או במצב מסויים,  להמשיך לעקוב אחר התוצאות על מנת לקבוע האם יש אי-התאמות חוזרות ונשנות – ברמת הביצוע או בתוצאות – בקרב תלמידים מרקע תרבותי שונה. לדוגמה, ישנן תת-קבוצות של תלמידים שיש להן בדרך כלל ייצוג-יתר בתוכניות מסוימות למשל חינוך מיוחד .

עיקרון 20 :הבנה נכונה של נתוני הערכה תלויה בפרשנות ברורה, הולמת והוגנת. 

הסבר:

משמעותן של תוצאות ההערכה תלויה בפרשנות ברורה, הולמת והוגנת. באופן כללי, יש להשתמש בציוני הערכות כלשהן רק לטובת המטרות המסוימות שלשמן הן נועדו. לדוגמה, בחינות שמטרתן לדרג את התלמידים לשם תחרות, יכולות להיות תקפות, הוגנות ושימושיות עבור מטרה זאת. אך הן תהיינה בדרך כלל מטעות, אם מטרתן, בה בעת, היא לקבוע את מידת השליטה של כל תלמיד ותלמיד בחומר הנלמד בנושא מסוים. 

רלוונטיות למורים: 

מורים אשר מרחיבים דעתם במחקרים חינוכיים ומפרשים את הנתונים שבידיהם לתועלת עבודתם בכיתה, ואשר מקיימים תקשורת טובה עם התלמידים ובני משפחותיהם לגבי נתוני ההערכה לגבי ההחלטות המשפיעות על התלמידים – מורים כאלה הם ערובה להוראה יעילה.

מורים יכולים לבחון את תכניות הלימודים ואת ההערכות שבחרו ולבדוק האם הן נתמכות בראיות מחקריות מהי מידת התאמתו למגוון לומדי

על מנת לפרש ביעילות את נתוני ההערכה, על המורים לתת את דעתם על השאלות הבאות בכל הערכה שיעשו:  מה ההערכה אמורה למדוד?

 על אילו מבדקי השוואה מבוססת ההערכה? האם התלמידים מושווים זה לזה, או לחילופין, האם תשובותיהם מושוות כנגד מדגמים של תשובות קבילו 

המודעות לחוזקה ולמגבלותיה של כל הערכה היא חיונית ביותר. היא מאפשרת למורים להביע הסתייגויות שונות. למשל, על מהימנות לקויה של ציונים )ראו עוד על כך בעיקרון 19 )או על הערך הרב שיש בריבוי מקורות מידע בטרם החלטות רבות-חשיבות