בעלות פסיכולוגית על תוצרי למידה שיתופיים

בעלות פסיכולוגית
על תוצרי למידה שיתופיים

ליאן אקילוב ורינת אסולין

מבוא

ישנן דרכים רבות ללמוד בשיתוף פעולה. תלמידים יכולים לעבוד יחד על פרויקט שבו כל תלמיד מוסיף משהו להתחלת הפרויקט, פיתוחו וסיומו. דרך שונה של שיתוף פעולה היא כאשר שותפים מגיבים על עבודתו של השותף כדי לשפר אותה. תלמידים עשויים לעבוד באופן יחידני, אך לחלוק ממצאים או תובנות ביניהם. ניתן לסווג שיתוף פעולה על פי האמצעים המאפשרים זאת. (e.g., Bafoutsou and Mentzas 2002) או על פי המצב או האינטראקציה שמתרחשים (e.g., Dillenbourg 1999; Dillenbourg et al. 1996). המחקר הנוכחי בדק כיצד אופנים שונים של שיתוף פעולה השפיעו על האיכות הנתפסת של מוצרים כתובים ולמידה נתפסת. נושא מרכזי במחקר זה הוא בעלות פסיכולוגית. בעלות פסיכולוגית מוגדרת כ”מצב שבו אנשים מרגישים כאילו יעד הבעלות או חלק ממנו הוא שלהם”. (Pierce et al. 2003, p. 86) תחושת החזקה הזו אינה מוגבלת לחפצים פיזיים, אלא עשויה להיות מורגשת כלפיה רעיונות, מילים, יצירות, תוצרים אקדמיים.
(Pierce et al. 2003)או מידע .(Raban and Rafaeli 2007)היא גם נבדלת מהבעלות החוקית על חפצים.
(Etzioni 1991; Heyman et al. 2004; McCracken 1986)  Pierce et al. (2003) ייחס את ראשית הבעלות הפסיכולוגית למבנה הביולוגי. כלומר, צורך גנטי מולד להחזקה, או לפרקטיקות חברתיות-תרבותיות המתחילות בשלבים התפתחותיים מוקדמים מאוד של הילד, שבהן החזקת אובייקט מסייעת להגדיר את הגבולות בין העצמי לאחרים.

Pierce et al. (2001) טענו כי לבעלות פסיכולוגית יש השפעות רגשיות, תפיסתיות והתנהגותיות חשובות.

קצת על בעלות פסיכולוגית

בעלות פסיכולוגית יכולה להתבטא במונחים של מה “שלי” או מה “שלנו”. לדוגמה, Van Dyne and Pierce (2004) מדדו בעלות פסיכולוגית באמצעות פריטים המדגישים רכוש (למשל, “אני מרגיש שזו החברה שלי”, או “זו החברה שלנו”). ביטויים דומים נמצאים בכלי לימוד אחרים (e.g., Avey et al. 2009; Fubry 1978)..

במקרים רבים, למילים “שלי” ו”שלנו” יש משמעות דומה ואין ביניהן קונפליקט. עם זאת, במקרים אחרים, מה ש”שלי” לא יכול להיתפס בו זמנית כ”שלנו”. שיתוף ידע הוא דוגמה. בעלות על ידע או מידע מסוים מעניקה עליונות לבעלים על פני אלה שאין להם ידע או מידע ספציפי זה. (Szulanski 1996; Webster et al. 2008)

Webster et al. (2008) טוען כי יצירת רעיונות עשויה לעורר תחושות של טריטוריאליות, בשל הזמן והמאמץ שהאדם השקיע ביצירת הרעיונות, וההיכרות האינטימית עם ידע זה. לכן, אנשים נוטים להסתיר את הידע שנוצר בעצמם ואינם ששים לחלוק אותו. רק לאחר שיתוף הידע, הוא עשוי להפוך לידע “שלנו” במקום לידע “שלי”.

גם בפרויקטים משותפים עלול להיווצר מתח דומה. פרויקטים שחוברו בשיתוף פעולה עשויים להיתפס כ”שלנו”. רק אם חלק או אלמנט מסוים של הפרויקט כולו נוצר במלואו על ידי אדם אחד, אדם זה עשוי לתפוס חלק זה כ”שלו”. בעבודה שיתופית עלול להופיע קונפליקט בין העבודה “שלי” לעבודה “שלנו”. מה שנתפס כ”שלנו” לא יכול להיתפס במלואו כ”שלי”. לפיכך, שיתוף פעולה עלול לפגוע בתחושת הבעלות הפסיכולוגית.

המתח בין שיתוף פעולה לתחושת בעלות עשוי להיות נושא קריטי בסביבות למידה (see e.g., Kirschner et al. 2004)

לדוגמה, מדידה והערכה של תרומתו של תלמיד בודד ללמידה שיתופית היא קשה, ועשויה לכוון את התלמידים להפחית את רמת האחריות שלהם (ומכאן את הבעלות) על תפוקת הלמידה.

גם בעלות (Biggs 1999; Gross 1997;Jonassen 1999) וגם שיתוף פעולה (Johnson et al. 1998, 2000) עשויים להיות יתרון ללמידה, אך כאשר הם נמצאים בקונפליקט, הם עשויים לקיים יחסים של סחר חליפין.

המחקר הנוכחי מתמקד בכתיבה שיתופית. כתיבה שיתופית מוגדרת באופן כללי כפעילות הכוללת הפקת מסמך על ידי יותר ממחבר אחד (Allen et al. 1987; Dillon 1993). ברמה הטכנית גרידא, זהו תהליך מורכב התלוי הן במספר התורמים, בסוגי חלוקת העבודה ביניהם והן במספר הפעילויות השונות המעורבות (למשל, מתאר, ניסוח, סקירה, עריכה וכו’). בעלות פסיכולוגית עשויה להיות מושפעת ממשתנים אלה, כמו גם מכמה משתנים שאינם טכניים. לדוגמה, ייתכן שהבעלות הנתפסת כלפי טיוטה שנערכה על ידי עמית תהיה גבוהה יותר מאשר כלפי אותה טיוטה שנערכה על ידי שני עמיתים, נמוכה יותר אם עמיתים העירו רק מבלי לשנות את הטיוטה, או נמוכה עוד יותר אם מפקח העיר עליה.

ישנם כלים רבים המאפשרים כתיבה שיתופית; חלקם אומצו למטרות הוראה. לדוגמה, מחקרים אחרונים דיווחו על שימוש בוויקי, כלי המאפשר לתלמידים שונים לכתוב בשיתוף פעולה, אך גם מאפשר הערכה של תרומות אישיות (Ioannou and Artino 2008; Jones 2008; Ravid et al. 2008; Wheeler et al. 2008).

עבור כלי זה, ממצאים רבים מצביעים על כך שהבעלות גוברת על שיתוף פעולה: התלמידים העדיפו שלא לעסוק בלמידה שיתופית באמצעות אתרי ויקי, אלא המשיכו לטפח פרקטיקה של אחריות אישית ובעלות אישית( .(Ioannou and Artino 2008כאשר התבקשו לשתף פעולה באמצעות אתרי ויקי, סטודנטים נטו להימנע משינוי מסמכים כתובים של תלמידים אחרים. (Dalke et al. 2007)לעתים קרובות הם הרגישו שאין זה ראוי לערוך עבודות של אחרים (Coyle 2007). כשהם עשו זאת, זה היה יותר ברמת השפה מאשר ברמת התוכן (Lund and Smørdal 2006), על-ידי הוספת מידע ושינוי עיצוב במקום על-ידי מחיקת משפטים (Meishar-Tal and Gorsky 2010). משתמשים גם לא עודדו אחרים לערוך ערכים משלהם  (Da Lio et al. 2005).  הרציונל לכתיבה משותפת של מאמר אקדמי הוא שעריכה משותפת מעלה את איכות המוצר (e.g., Hollis 2001) במסגרות למידה, כתיבה שיתופית מגבירה את השתתפות התלמידים, מאפשרת דיון בין התלמידים (Ruberg et al. 1996), ומשפרת את החשיבה הביקורתית (Tynjälä 2001).

זה מעודד את התלמידים להעריך ללא הרף את הביצועים שלהם ולהשוות אותו לזה של עמיתיהם (Jacobsen and Mueller 1998).  כך, מצד אחד, כתיבה שיתופית צפויה להניב מסמך איכותי. לכן ייתכן שככל ששיתוף הפעולה “עמוק” יותר, כך התוצאות טובות יותר. במובן זה, עריכת טיוטה תשפר אותה יותר מאשר רק הוספת הערות. מצד שני, לשיתוף פעולה עשוי להיות מחיר בבעלות פסיכולוגית. טיוטה ערוכה תיתפס כפחות “שלי” מטיוטה עם הערות עמיתים. יתר על כן, שיתוף פעולה עשוי להשפיע על חוויית הלמידה. כספי ובלאו (2008) הגדירו למידה נתפסת כ”מערכת של אמונות ורגשות שיש לאדם ביחס ללמידה שהתרחשה” (עמ’ 327). ככזו, למידה נתפסת היא הערכה רטרוספקטיבית של חוויית הלמידה. כספי ובלאו טענו כי תפיסת הלמידה עשויה להישען על שני מקורות בלתי תלויים: קוגניטיבי וחברתי-רגשי. המקור הקוגניטיבי משקף את התחושה שידע חדש נרכש, שהושגה הבנה חדשה כלשהי (גם אם הידע וההבנה שגויים), בנוסף לתהליכים קוגניטיביים אחרים. המקור החברתי-רגשי משקף חוויות ותחושות (כמו קושי או הנאה), מעורבות בלמידה או תחושת חדשנות במחקר הנוכחי. לצורך מחקר זה, אנו משערים כי, בהינתן הבחנה זו, רמות שונות של שיתוף פעולה ישפיעו הן על ההיבטים הקוגניטיביים והן על ההיבטים החברתיים-רגשיים של למידה נתפסת. תוצאות אפשריות הן ששיתוף פעולה “עמוק” יותר (כלומר, עריכת טיוטות זו לזו בניגוד לשיתוף טיוטות בלבד) יעורר תחושה גדולה יותר של למידה במקור הקוגניטיבי; אך מכיוון שהליך זה עשוי להיות פולשני יותר, במיוחד בכל הנוגע לתחושת הבעלות, הוא יוביל לירידה בתחושת הלמידה במקור החברתי-רגשי.

משתתפים

118 סטודנטים לתואר ראשון (80% נשים) מהמחלקה לחינוך ופסיכולוגיה באוניברסיטה הפתוחה קיבלו קרדיט אקדמי על השתתפותם במחקר זה. גילאי המשתתפים נעו בין 16 ל-54, הגיל הממוצע היה 27.1 שנים והחציון היה 25.

כלים

סיווג השינויים מטיוטה לגרסה סופית נעשה באמצעות סיווג היררכי של מישר-טל וגורסקי (2010). הם חילקו באופן כללי את פעולות העריכה למשפט “על” ו”בתוך”. הראשון כולל פעולות המתבצעות על משפטים שלמים (כלומר, העברת משפטים ממקום למקום, הוספת משפטים או מחיקת משפטים שלמים), ואילו המאוחר כולל פעולות שנעשו על מילים ספציפיות בתוך משפט אחד (כלומר, שינוי סדר המילים, החלפת מילים, שינוי דקדוק או פורמט).

בעלות נתפסת

קדם-תיקון

– הבעלות הנתפסת לפני העדכון נמדדה בממוצע של שני פריטים בעלי מתאם מובהק (“אני מרגיש שהטקסט שכתבתי הוא שלי” ו”אני אחראי לטקסט שכתבתי”, r = .52, p < .001).ראש הטופס

לאחר התיקון- תפיסת הבעלות לאחר התיקון נמדדה בממוצע של שלושה פריטים (“אני מרגיש שהטקסט שכתבתי הוא שלי”, “אני אחראי לטקסט שכתבתי”, ו”אני מרגיש שהטקסט שכתבתי הוא שלי, גם אם אחרים תרמו להתפתחותו”), האלפא של קרונבך היה 0.77.

איכות נתפסת

כדי למדוד את האיכות הנתפסת, ערכו בממוצע שישה פריטים [“באיזו מידה הטקסט שלך הוא… (1) באיכות טובה, (2) מקיף, (3) ממצה, (4) כתוב היטב, (5) מדויק, (6) מציג מידע בצורה ברורה”], אלפא של קרונבך היה 0.93 עבור טרום גרסה ו-0.94 עבור בדיקות לאחר רביזיה.

למידה נתפסת

היבט קוגניטיבי על מנת למדוד את ההיבט הקוגניטיבי של למידה נתפסת, נמדדו חמישה פריטים בממוצע [“לאחר התנסות זו… (1) אני יודע יותר דברים, (2) אני מצפה לזכור את הנושא, (3) הידע הקודם שלי הידרדר (פריט הפוך), (4) אני מבין בבירור את הנושא, (5) למדתי”], אלפא של קרונבך היה 0.74. היבט רגשי ההיבט הרגשי של תפיסת הלמידה נמדד בממוצע של ארבעה פריטים, שניים חיוביים (“נהניתי מהחוויה” ו”אהבתי את החוויה”) ושני משפטים שליליים (“סבלתי מהחוויה” ו”החוויה הרגיזה אותי”), שהיו הפוכים. האלפא של קרונבך היה 0.90.