גיל ההתבגרות

הקדמה

המעבר מבית- הספר היסודי לחטיבת הביניים קשה למתבגרים רבים

במקרים רבים ניתן לראות ירידה בהנעה ובביצוע, תפקוד חברתי שלילי, התנהגות אגרסיבית כלפי חברים ובית- הספר, בעיות משמעת, בעיות בדימויי עצמי ובהערכה עצמית

תוכניות התערבות ייעוציות נעשות במשך שנים בבתי הספר היסודיים במגמה לסייע ולהכין את התלמידים למעבר הזה. אחת התוכניות הנפוצות ביותר היא עריכת ביקורים של תלמידי בתי הספר היסודיים בחטיבת הביניים אליה הם שייכים. אולם נראה שתוכניות אלה אינן מספיקות כגורמי הגנה והכנה לילדים רבים

תוכנית ההתערבות המתוארת בעבודה זו באה להציע גישה חיסונית, שיטתית, בהתערבות מניעתית ארוכת טווח שתכלול חיזוק ותמיכה ,בסביבה המתאימה, בשלוש התקופות הקריטיות שבמעבר (סוף כתה ו’, הקיץ ותחילת כתה ז’ בחטיבה). דהיינו, התוכנית שתתחיל בסוף כתה ו’ תועבר על- ידי דמות אחת מלווה מהחטיבה. התוכנית תכיל אלמנטים של מניעה ראשונית, ותאפשר באופן מובנה שיטתי והדרגתי, להקנות מיומנויות חיסוניות שתכלולנה זיהויי כוחות שליליים ורכישת התנהגות ותגובה מתאימים שיסייעו בתחושת השליטה וההתמודדות במצבי לחץ וקושי

בתקופת הקיץ (במהלך הקורסים המתנהלים בחטיבה לכל תלמידי ו’ העולים לכתה ז’) תמשיך התוכנית, עם אותה דמות מלווה, ותעסוק בקבלת החלטות ובפתרון בעיות המעסיקות תלמידים בתקופה זו של חייהם

על מנת שהתוצאות תהיינה ארוכות טווח תימשך ההתערבות גם בכתה ז’ (בחטיבה), כשההתמודדות עם החדש והלא מוכר נמצאת בשיאה, ותאמן את המתבגר במיומנויות חברתיות ואישיות להסתגלות בסביבה חדשה תוך התבססות על הנלמד ביסודי ובקיץ

ניראה כי פרישת ההתערבות בנקודות זמן קריטיות, משך התוכנית, התכנים שנבחרו, הביאו לתהליכיות שלוותה את התוכנית וסייעו באופן משמעותי בחיזוק הכוחות האישיים, העלאת הדימויי העצמי והאמונה ביכולת האישית של כל אחד מהתלמידים, להתמודד טוב עם המעבר

באופן אופרטיבי, בתום הפרוייקט, ניתן היה למצא בקרב תלמידי ז’ שעברו את ההתערבות מעט בעיות משמעת ובעיות חברתיות, יציבות או שיפור בתפקוד הלימודי וההנעתי

תיאור התופעה  

מעברים

חיי האדם הם שרשרת של מעברים משלב אחד לשלב אחר של התפתחות (אריקסון, 1979; שיהיי, 1976 ). כל מעבר כזה מאופיין כ”משבר” (לא במובן אסון או שואה), אלא כנקודת מפנה, תקופה קריטית שבה הוא צריך להכריע בין התקדמות ובין נסיגה ולכן הוא פגיע יותר מתמיד והפוטנציאל הטמון בו ער מתמיד (אריקסון,1979

משבר מתואר בספרות כהתערערות זמנית של הפרט או המערכת, כתוצאה מלחץ חיצוני או מתפיסה של אירוע כמאיים, כאשר השיטות המוכרות לפתרון בעיות אינן יעילות, ו/או כאשר המיומנויות הנחוצות להתמודד עם המצב אינן מוכרות, או שאינן זמינות או נגישות באותו הזמן (קלינגמן, 1991)

2. מעברים במערכת החינוכית

מעבר לבית ספר חדש, גם בהיותו מעבר נורמטיבי, מתואר בספרות המחקרית כקשור בעלייה בפגיעות וככרוך בסכנה של אי-הסתגלות (FELNER ET AL, 1982

מעברים בכל השלבים במסגרת החינוכית (מהיסודי לחטיבה, מהחטיבה לתיכון, ממגמה למגמה וכד’) יוצרים שינויים במערך הלימודי, ההתנהגותי  והחברתי.

שינויים בתחום החברתי  תובעים הסתגלות של תלמידים אל קבוצת גיל חדשה, אל הרכב משתנה של חברים בכתה ומצריכים חיפוש מחדש של חברים ורעים (סמילנסקי,1988).  הם עומדים בפני לחצים חברתיים גדולים להסתגלות חברתית ולהתנהגות בוגרת (סמילנסקי,1991). השינויים המלווים לכך מחייבים את הילדים ללמוד כיצד לעמוד בפני כורח של ניתוק קשרים עם אנשים קרובים ומוכרים. ליצור היכרויות עם אנשים חדשים ושונים. לעצב קשרי רעות וידידות רב גוניים ולפתח חברויות חדשות, שיענו על צורכיהם החדשים והמשתנים.

 המעבר מביה”ס היסודי לחטיבה בסוף כתה ו’

במעבר לכתה ז’ עומדים התלמידים בו-זמנית בפני שני מוקדי קושי (פלום,1979): התפתחות גופנית-מינית מהירה המאפיינת מתבגרים בגיל זה (TANNER,1972; PETERSON & TAYLOR, 1980), והמעבר לבית ספר חדש. על פי תיאורית המוקדים של קולמן, פעילות בו-זמנית של שני מו

קושי עלולים להביא לתופעות

                          של “סערה ולחץ” (COLMAN, 1978)

דוגמא לספר שנערך בנושא גיל ההתבגרות

קישור לסרטון בנושא גיל ההתבגרות

https://www.youtube.com/watch?v=66j-SfuvJyM

מבחינה קוגניטיבית: באופן נורמטיבי, חל מעבר לחשיבה אופרטיבית פורמאלית, וחל יישום של החשיבה ההגיונית בתחומים רבים של המציאות. לעומת זאת, אצל מתבגרים טעוני טיפוח, טוען פרנקנשטיין (1972), החשיבה קונקרטית במידה רבה, אסוציאטיבית ולא ביקורתית, דיכוטומית ולא דיפרנציאלית, אפקטיבית ולא רציונאלית, הנובעת מגדילה בתנאי סביבה מקפחים

התלמידים טעוני-הטיפוח מסוגלים לקלוט כמות ניכרת של אינפורמציה ומערכות יחסים אך מתקשים לארגן ולהשתמש באינפורמציה שרכשו לצורכי חשיבה. הם מתקשים ליישם, לקשר ולהעביר את המידע למצבים בלתי מוכרים. תופעה זו מובילה אותם לקשיים לימודיים ולכישלונות במקצועות הנלמדים, במיוחד בשלב בו משימות הלמידה נעשות פורמליות.  כל אלו יחד  מקשים על הסתגלותם מבחינה לימודית, התנהגותית וחברתית במעבר לחטיבה

מוצאים הנעה שלילית אצל טעוני הטיפוח. הם מגלים חוסר עניין בלימודים, פאסיביות וחסרים להם הרגלי למידה ועבודה יסודיים עקב עניינם המועט בלימודים ועקב הפיקוח הרופף של הוריהם על ביקוריהם בביה”ס (מנקוביץ, 1969). ציפיותיהם הנמוכות מעצמם בנוגע להסתגלותם ודימויים העצמי השלילי מוסיפים לכך ומביאים אותם לכישלונות בלימודים. חוקרים אחרים טענו שתופעה זו נובעת ממערכת ערכים האופיינית לטעוני הטיפוח המתבטאת בחיפוש אחר סיפוק מיידי ומוחשי של צרכים, כך שהישגים פורמאליים בלימודים אינם ערך עבורם

מבחינה רגשית: מצא מנקוביץ (1969) שאצל טעוני- הטיפוח קיימים ליקויים בבשילות הרגשית. אלו מקשים על הסתגלותם לחברה והתאמתם לדרישות ולנורמות ביה”ס. לדעת פרנקנשטיין (1972) הילדים טעוני  הטיפוח חושבים בקטגוריות של רגש ואינם מסוגלים להפריד בין ההרגשה ובין החשיבה. הם פועלים מתוך דחיפה של הרגש ומגיבים בהתאם למצב שעורר אצלם את הרגש, ולא מתוך מחשבה או התייחסות אישית עצמאית. הם אינם מסוגלים להשקיע מאמצים שיטתיים להשגת מטרה רצויה ולעמוד בפני פיתויים. הם מתקשים בדחיית סיפוקים ואין הם מסוגלים לתכנן צעדיהם לזמן ארוך (מנקוביץ, 1969).

כל אלה מקשים עליהם את הלמידה ומפריעים להם  להסתגל התנהגותית וחברתית לחברה ולדרישות חדשות. במעבר לחטיבה תופעה זו  עשויה להוות בעיה. אמיר (1968) מעלה שברוב המחקרים נמצא שמבחינה רגשית טעוני הטיפוח בעלי דימויי עצמי שלילי יותר בבתי”ס אינטגרטיביים.

מבחינה אישיותית: מתקשים המתבגרים טעוני הטיפוח לגבש את זהותם  מאחר ולא תמיד הם יכולים לסמוך על הוריהם כמכוונים מהימנים  שכן סגנון חייהם המוחצן קובע את חייהם. בנוסף, בשל אי-הדרכת ההורים את ילדיהם נאלצים המתבגרים טעוני- הטיפוח להסתמך על אסוציאציות ומקריות ולכן רק חלק קטן ממה שהם קולטים נשאר בתודעתם והופך לידיעה. הם מחקים את התנהגות הוריהם, או מבוגרים אחרים בסביבתם, חיקוי חיצוני ולא מתוך התמודדות פנימית והפנמת ערכים (פרנקנשטיין, 1977).

מבחינת מיקוד השליטה :של מתבגרים טעוני טיפוח נמצא שמיקודם חיצוני. הם חשים שכוחות חיצוניים (המזל, הגורל) חזקים מהם, והם האחראים למתרחש, כך שאין טעם להתאמץ או לקחת יוזמה שכן אלו חסרי תועלת (כפיר וחן בתוך זיו,1994). קיימת סכנה שתפיסה כזו של מציאות תקשה על המתבגרים לגייס

ההתפתחות החברתית- החברות בתקופת ההתבגרות מתבססת על קשר אינטימי עם חבר קרוב, בדרך כלל מאותו המין, והוא תופס מקום חשוב בחיי המתבגר, איתו הוא מתחלק ברגשותיו ובמחשבותיו ועימו הוא מתייעץ, שואב ממנו עידוד ואף מקבל ממנו משוב על התנהגותו ומשווה את עצמו אליו. הקשר מאופיין באמון, נאמנות וסודיות. בתקופת ההתבגרות נוצרות חבורות שמתגבשות על בסיס של פעילות משותפת או מקובלות חברתית. החברה די יציבה לאורך שנים והיא בעלת מבנה היררכי קבוע ונוקשה. מתבגרים מבלים זמן רב יותר עם חבריהם מאשר עם משפחתם וככל שהמתבגר מתרחק יותר מהוריו כך הוא נעשה תלוי יותר בקבוצת הגיל. קשרים אלו אמנם חיוביים אך לעיתים כתוצאה מלחץ קבוצתי הוא עלול להיגרר לסטיות התנהגותיות שאחת הבולטות בהן היא צריכת אלכוהול.

אכן, המתבגרים מושפעים במידה רבה מקבוצת השווים בחברה אך, מצד שני,איכות הקשר עם ההורים אינה נפגעת וכל קשר משרת צרכים אחרים.

 כוחות למען עצמם ובניית עתידם, ותגרור אותם לכיוונים שליליים