ניתוח התנהגות- מטלת סיכום

פרטי התלמיד

שם התלמיד: מאור

גיל: 8

מאור הוא ילד הרביעי מתוך חמישה אחרים. בא ממשפחה מסוציואקונומי ממוצע, אביו לרוב אינו בבית ואמו מטפלות בבית בילדים. מאור לרוב אינו מקבל את תשומת הלב הנדרשת ממשפחות, ולכן לרוב מוותר לעצמו.כ

אוכלוסייה: לקויי למידה

אופי התלמיד: חוזקו התלמיד- מאור הוא תלמיד חרוץ, לא מפספס ומגיע בזמן לשיעור וכשיש שיעורי בית מאור מתמיד להכין אותם. למאור יש זיכרון שמיעתי מאוד טוב אשר מאפשר לו ללמוד בדרך יעילה את החומר, ובנוסף יש לו זיכרון חזותי שבעזרתו הוא מצליח בעבודותיו. י

המשך פרטי התלמיד

קשיי התלמיד– מאור אובחן כדיסגרף לא מזמן, כתב ידו לא ברור וישנו קושי בארגון משימת הכתיבה, בניית תשובה שלמה עם התחלה, אמצע וסוף. הקושי של מאור הינו בתחום המוטורי.  ד

מוטוריקה עדינה- מאור מתקשה באחיזה נכונה בעיפרון, וכתיבתו אינה אחידה (הכוונה לעיצוב האות). צ

מוטוריקה גסה- בעת הכתיבה מאור מתלונן שהוא חש כאב בעקבות הפעולה, כאב זה הינו תוצאה של הפעלה של שרירי היד במקום בשימוש בשורש כך היד. ב

תצפית

התצפית על מאור נעשתה במהלך הכנת שיעורי הבית בתאריך 28/7/2020. מאור התבקש לקרוא ספר במהלך החופש, ולאחר כל פרק או 2 פרקים היה עליו לכתוב מה התרחש בפרק, מה דעתו על המתחרש ומה הוא צופה שיקרה בהמשך. כאשר התצפית בוצע הייתי במקרה בבית שלו, אמו בקשה ממנו לקבל את הסיכומים שכתב עד עכשיו כדי להבין את העלילה של הספר, מאור סיכם לה בעל פה ורצה ללכת לשחק עם חברים, אמא לא השתכנע והיא אמרה שהיא רוצה את סיכום כתובים ועד שלא יכתוב אותם הוא לא יכול לצאת. בתצפית הנ”ל כיצד מאור מגיב בסיטואציה שהייתה, כיצד הוא מתמודד עם העצבים ותסכול שלו. כ

למתי רבות מהתצפית, בעזרת התצפית ניתן לאסוף מידע על התנהגותו של הפרט. התצפית למעשה מתארת התנהגויות ברצף התרחשותן. התצפית אפשרה לי להתבונן במאור בסביבה הטבעית שלו (התצפית על הייתה במקרה לא זימנתי במיוחד את הסיטואציה). ה

במהלך התצפית הבנתי שהתצפיות הן אחד מהמקורות שמהם אנו לומדים על תפקוד הילד. למדתי שהתצפית איננה מספקת מידע לגבי המתרחש מעבר לזמן ולמקום התצפית: היא מוגבלת בזמן ובמקום, והיא איננה מספקת מידע לגבי גורמים אפשריים לאותה ההתנהגות (רגשות, מחשבות של הנצפה). ד

חיזוק בנושא

הנושא שברצוני ללמד את מאור כיצד עליו לכתוב נכון. ב

נושא זה מאוד חשוב, אנשים בעלי דסגרפיה מאופיינים בקושי בכתיבת טקסט ובכתב יד בלתי קריא ובלתי מאורגן, הכתיבה לרוב איטית, מסורבלת ובלתי ברורה, וכוללת שגיאות כתיב רבות בנוסף הלקות גורמת לטעויות בבנייה וניסוח משפטים ושימוש לא נכון בכללי הכתיב ולכן לדעתי צריך לעבוד עם מאוד על כך. בעת העבודה עם מאור על כתיבה נכונה יש לעבוד איתו על דברים נוספים שיקלו עליו בהמשך. ה

מטרה היא ללמד את התלמיד להבחין בעיצוב הנכון של האות ובכיוון הנכון, ללמדו מהי אחיזה נכונה, ומהי העוצמה הנכונה בעת הכתיבה. ה

רכישה נכונה של הכתיבה היא אחת המיומנויות המשמעותיות ביותר שעל התלמיד לרכוש בבית הספר היסודי. הכתיבה הינה אחת מאבני הדרך הנחוצות לילד להצליח בהשתלבותו מיטבית כתלמיד בבית הספר. ה

נושאי התוכנית

מלאכת כתיבה

תכנון הכתיבה מחייב את הכותבים להתחשב בקוראים אפשריים ובמטרות הכתיבה ובהתאם לכך לשקול דרכים שונות כיצד לפתוח את הטקסט, כיצד להציג את הנושא וכיצד למשוך את תשומת הלב של הקוראים במהלך הכתיבה. בשלב התכנון בוחרים את המספר, מחליטים לגבי הצגת הדברים מנקודת מבט אחת או מכמה נקודות מבט וכן בוחרים את הדרך שבה תתבטא עמדתו האישית של הכותב. בכל סוגיות התכנון יכול הכותב לדון עם אחרים – עמיתים, מורים ומבוגרים אחרים.מ

כתיבת הטיוטה היא פעולה חיונית במלאכת הכתיבה. פעולה זו, הנעשית על ידי כותבים מיומנים, מאפשרת לבדוק ולבחון את הטקסט המתהווה ולבצע בו את השינויים הנדרשים. הכותבים בוחנים את הטקסט על פי מידת התאמתו למטרותיו ולנמענים ועל פי הביטוי שהוא נותן לדעות ולרעיונות שהכותבים תכננו להביע, למשל: האם כל פרטי המידע הכלולים בטקסט קשורים לנושא ומובאים בצורה מקושרת ולכידה כשמדובר בטקסט למטרות מידוע, האם הוצגו לפני הקוראים הטיעונים הדרושים לשם שכנוע, האם ההוראות שנוסחו בטקסט המיועד להפעיל אחרים מנוסחות בבהירות, האם אוצר המילים הולם את מטרות הטקסט ומתאים לנמעניו. בשלב זה שוקלים הכותבים מהו העיצוב המתאים ומקפידים על בהירות הכתב ועל הגשה ראויה של הכתוב. התייעצות ודיון על הטקסט המתהווה עם אחרים ועיון במילון ובמקורות אחרים על פי הצורך תורמים לשכלולו של הטקסט בשלב זה.ה

המשך נושאי התוכנית

בעת תהליך הכתיבה משתמשים הכותבים בידע שלהם על מוסכמות הכתיב, הכתב והפיסוק ומשפרים ומשכללים אותו. הם נעזרים במילונים, בכלים אלקטרוניים, למשל תזאורוס או “בודק שגיאות” במחשב, הם פונים למורה או לכותב מיומן אחר ועושים רפלקציה על הידע הלשוני. תפקיד המורה הוא לאתר ספקות ובעיות חוזרות, לעזור לתלמיד לפתור אותן על ידי הצגת סיטואציות המזמינות התבוננות וחשיבה על הלשון לצד ההוראה השיטתית של הנושאים הלשוניים.ב

מטרת הכתיבה

ליצור שגרת כתיבה: כדי שהתלמיד יכתוב על המורה ליצור זמן כתיבה ולהפוך אותו לזמן קבוע “שעת כתיבה”, “שיעור כתיבה”, ?”סדנת כתיבה”- כל אלה כותרות אפשריות ולזמן מערכת המוקדש לכתיבה כחלק משעות המקצוע.

להעניק הקשר משמעותי לכתיבה: אנשים כותבים מתוך צורך ליצור משמעות בהקשר חברתי ותרבותי מסוים. במקום לבקש מתלמיד לכתוב תשובות לשאלות שאינן ממשיות. כלומר שאלות שלתלמידים אין צורך אמיתי להשיב עליהן (כי הרי אנחנו כבר יודעים את התשובה). יש למקם את התלמיד בסביה שבה ברור לתלמיד למי עליו לכתוב כדי להשיג משהו שהוא מעוניין בו.

לתת מקום לקול האישי: כדי להוביל תלמידים לכתיבה טקסטים המייצגים את תפסתם ואת מחשבותיהם על בסוגיות הנלמדות בתחום הדעת, יש להגדיר עבורם משימות כתיבה שיאפשרו להם לפרק, לעבוד ולחבר את התכנים הנלמדים באמצעות הכתיבה. לעיתיים התוצאה (הטקסטים שתלמיד כותב) תחשוף את העולם הפנימי או החברתי האישי של התלמיד ולא דווקא תכנים שנלמדו בכיתה. זו הזדמנות לגלות את עולמו של התלמיד ולדון בו איתו.

מטרת הכתיבה המשך

דקדוק פנימי: כתיבה בעולם הממשי היא כתיבה מסוג מסוים, בסוגה מסוימת; יש לה דקדוק פנימי – היגיון אינהרנטי הנובע מההקשר שבו היא נוצרת. יש ללמד תלמידים כיצד לכתוב בסוגות מסוימות תלויות מצבים מסוימים, להקשיב לדקדוק הפנימי של ההקשר. ב

דיאלוג בקהילת הלומדים: כתיבה, כאמור, היא פעולה פומבית במהותה; היא מניבה טקסט המיועד לקריאה. קיומו של דיאלוג בקהילת הלומדים – מורים ותלמידים – על הטקסטים שתלמידים כותבים חושף את הפומביות של מעשה הכתיבה ואת קיומו של נמען, ומזמין את הכותבים לתת את הדעת על משמעות ההכרעות שקיבלו בכתיבת הטקסט מקהל היעד שלהם. ב

תיווך הכתיבה: כדי לאפשר ללומדים לכתוב כראוי (ולהבין כראוי), יש לתווך להם את מלאכת הכתיבה. כאמור, רכיב מרכזי הוא עיצוב סביבת משימה המגדירה את ההקשר המשמעותי שבמסגרתו מתבצעת כתיבת הטקסט. נוסף על כך נשתמש במגוון מדובבים, פיגומים וכלי חשיבה כדי להוביל את התלמידים לכתיבה אפקטיבית ההולכת ומשתכללת.

פיתוח כתיבה

ברצוני לחזק בקרב מאור את הכתיבה אורתוגרפית, וללמד אותו לכתוב אותיות הא’-ב’ בצורה הנכונה. על מאור להבחין כיצד יש להחזיק את העיפון וכן מהו הכיוון והצורה הנכונה לכתיבת האות. ש

כדי שמאור יוכל לפתח את יכולת הכתיבה הוא צריך לחזק/ לשפר את היכולות הבאות:כ

• אחיזה נכונה של העיפרון.
• ויסות הכות בעת האחיזה והן במהלך הכתיבה.
• תיאום עין ויד.
• כיוון כתיבה האותיות.
• התמצאות במרחב דף.
• תפיסה חזותית.
• תפיסה קניסטטית.
• מנח גוף יציב (עשוי לשפר את הכתיבה).

כתיבה אותיות א’-ב’ בדרך נכונה

ג

דרך א- אחיזה נכונה של העיפרון

הצגה סימולטנית- מספר גירויים בו זמנית

על התלמיד לאחוז נכון בעיפרון בעת הכתיבה. כ

אציג לילד מספר (3-6) תמונות שבהם מופיע אחיזות שונות של ילדים בדרכים שונים. כלומר: ילד שמחזיק בדרכים שונות עפרונות. ר

על מאור לזהות מה התמונה עם האחיזה הנכון ביותר, הילד מחזיק את העיפרון וכותב בשטח הדף. צ

הצגה לסירוגין- התלמיד נחשף לגירויים מבחינים בנפרד מן הגירויים הניטרליים. על התלמיד להבחין איזו תמונה היא עם האחיזה הנכון. כ

אציג למאור כל פעם תמונה בנפרד ועליו לומר איזה תמונה היא התמונה של האחיזה הנכונה. על מאור לזהות מה התמונה עם האחיזה הנכון ביותר, הילד מחזיק את העיפרון וכותב בשטח הדף. מ

דוגמאות לאחיזה שניתן להציג לילד

כתיבה אותיות א’-ב’ בדרך נכונה

דרך ב- אבחנה של הכיוון של האות

הצגה סימולטנית- מספר גירויים בו זמנית. התלמיד יבחין בעיצוב הנכון של האות ובכיוון הנכון של האות. התלמיד התבקש לבחור אות ספציפית מבן האופציות שיקבל בו זמנית. כ

למשל: בפני מאור יוצגו מספר אותיות ועליו להבחין איזו מבין האותיות הוא האות בית. במידה יהיה אותיות דומות עליו להבחין במה הם שונות. לדוגמה: האות ב’ אינו דומה לאות כ’ כי יש בצדו ימני קו נוסף שאין באות כ’ או שאות ב’ אינו דומה לאות ר’ כי יש קו שוכב. ה

הצגה לסירוגין- התלמיד נחשף לגירויים מבחינים בנפרד מן הגירויים הניטרליים. על התלמיד להבחין איזו מבין האות שהוצגו לפניו היא האות שהוא התבקש לבחור. ע

אציג למאור כל פעם אות אחד ועל מאור לבחור את האות שהוא התבקש לבחור. בנפרד ועליו לומר איזה תמונה היא התמונה של האחיזה הנכונה. ר

על מאור לזהות את האות הנכונה, באת הצגה עליו לאומר איזו מבן האותיות המוצגות זוהי האות הרצויה.מ

אותיות לדוגמא שניתן להציג לילד, מתוך סך האותיות יוצגו לילד כל בפעם מספר אותיות ולא כולם יחדיו

חיזוק שליטת גירוי

על מנת לדאוג ליצור שליטת גירוי טובה חשוב לארגן באופן יעיל את הסביבה הלימודית. צ

תוך התייחסות לנקודות הבאות: ה

שליטת הגירוי שמנסים ליצור הינן- ביצוע המשימה. צריך להבין את הקושי של הילד בעת ביצוע מטלה. במידת הצורך לפרק את מטלה לקטנות וברורות. להסביר בצורה נאותה את המטלה. ג

מיומנויות קשב- הילד צריך להיות קשוב, הילד נדרש לפעול כל הזמן ולכן לא מאבדים את טווח הקשב. ב

תשומת לב- מפנים את תשומת הלב למספר חושים- ראיה, שמיעה, שיווי משקל, תחושה עמוקה. לחזק אותם כל הזמן על התנהגות שלהם.ע

מיסוך והצללה- הילד אינו פועל בסביבה סטרילית, יש גירויים נוספים בסביבה. אין מיסוך- הגירוי המבחין מגיע אל הילד. הצללה- הגירויים המתחרים מנוטרלים עד כמה שניתן. לדאוג לסביבה נטולה גירויים שיכולים להשיח את דעתו של הילד. הגירוי המבחין צריך להיות בולט, ועלי להיות מעניינים לדבר אינטונציות שונות להיות מושכים לילד.ב

בולטות- מתיחס עוצמת גירוי המבחין בסביבותו של הילד.ההוראות בולטות וברורות, הרמת קול

סוגי תמיכות 2 שיסייעו לפעילויות

תמיכת גירוי- הדגשה

בעת הצגה האותיות לצורך זוהי מול התלמיד, נדגיש את האות הרצוי. האות תהיה מעט מוגדל ומודגשת או תהיה בגופן אחר כי להבדיל אותה מן האותיות האחרות. הדגשת האות הינו לצורך תשומת לב של הילד לגירוי המבחין.  נ

תמיכת תגובה

הדרך בו נתין לעזר הינו שיטת הרמזור. בשיטה זו ניתן ללמד את הילדים מהו כיוון הכתיבה הנכון. נ

צבע ירוק- התלמיד מתחיל

צבע צהוב- נקודת מפנה, על התלמיד לפנות

צבע אדום- על התלמיד לעצור

התלמיד לומד כיצד לכתוב את האות עפ”י הכיוון הנכון, למשל: האות ב, על התלמיד לפעול לפי הצבעים המנחים. ה

• במידה ותמיכה אינו מצליחה למרות התמיכות השונות שהוצגו לילד. ניתן בצע תמיכות נוספות כמו: גירוי תומך (הצבעה) המפנה את תשומת הלב לגירוי המבחין או לתת לתמיד הדרכה מילולית (תזכורת, שאלות מנחות, רמזים ועוד) במידה וזה אינו עוזר ניתן בצע הדרכה ופיזית.

הדהייה

את הדהייה יש לבצע באופן הדרגתי: ס

תחילה נכתוב לתלמיד את האות המתבקשת בקווקווים ולאחריו התלמיד יצטרך לעבור בכיוון הנכון.צ

התלמיד יוכל להיעזר בכרטיסיות ניווט במידת הצורך. ובאופן הדרגתי יהיה על התלמיד לכתוב את האות לבד. צ

לאחר שהתלמיד יתחיל לכתוב את האות לבד על פי חוקי הרמזור שנלמד את הילד, ולאחר מכן נתחיל להוריד את הכרטיסיות הניווט כתמוך זיכרון.צ

הכללת גירוי

הכללת גירוי זוהי התנהגות המטרה ננקטת בתנאי שהגירוי שונים מהתנאים בהם הם נלמדו. ד

אתן לילד לכתוב את האות על חומרים שונים, כגון: בריסטול, נייר, קרטון, פוליגל ועוד. הילד התנסה במגן רחב מסייעת בפיתוח יכולות מוטוריות מגוונות, בשיפור הקואורדינציה ובחיזוק השרירים. אימון ותרגול של פעולות מוטוריות, מסייעים גם בשיפור הריכוז וגם ביכולת הלמידה. כ

הכללה תגובה

אציג לילד את האותיות בסוגים שונים, גופני שונים או בסגנון שונה ממה שהוא מכיר או יודע, ועליו יהיה לזהות את האות הרצויה. ה

לדוגמא: אבקש מהתלמיד למצוא לי את האות א מבין 5 אותיות שנמצאים בגפנים שונים או בסוגים שונים, גופן דוד, אריאל ועוד.ג