הכנס הארצי עפים אל העתיד 5.3.2020

שולחנות עגולים

1.

הנושא: כשבית הספר והאקדמיה מתמזגים לשלם הגדול מסך חלקיו

שיתופי פעולה מגוונים בין המוסד המכשיר לבתי הספר: מורים כמדריכים פדגוגיים, קהילה מקצועית משותפת למורים, סטודנטים ומדפים, מכללה כמקור לידע וייעוץ פדגוגי – ועוד…

שמות המציגים: שי מאמו – ראש תחום ההתנסות, מכללת ‘חמדת הדרום’

[נייד: 050-7303349, מייל: [email protected]]

דר’ דניאל ניקריטין – ראש החוג לחינוך, מכללת ‘חמדת הדרום’

[נייד 052-3114078, מייל: [email protected]]

מעמיק והדדיות, בין המכללה לבין בתי הספר המכשירים ואגפי החינוך הרשותיים, הובילה למגוון שיתופי פעולה משמעותיים. שיתופי הפעולה מבטאים פיצוחים שונים של נוסחא המבקשת מצבי win-win בין שני הגופים, לטובת התלמידים ולטובת מורי-העתיד.

עקרונות פדגוגיית העתיד המתבטאים בתכנית, הם בעיקר: שיתופיות ותמורתיות.

רקע:

מכללת ‘חמדת הדרום’ מקיימת זו השנה השנייה, מיזם נרחב בנתיב של ‘אקדמיה עיר’ ו’אקדמיה מועצה’. הגישה, משנה מיסודה את תפיסת המשימה של הסטודנטים המתכשרים, ורואה בהם שותפים מלאים בעשייה החינוכית של בית הספר. בנוסף, נעשה מאמץ מתמיד להדק קשרים ושותפויות, החל בהיוועצות פדגוגית-אסטרטגית בין הרשות לבין המכללה,  המביאה לתמונות מרשימות של קשר בין האקדמיה לבין השדה.

תיאור הפעולה:

בשיח סדור ושוטף עם אגפי החינוך ברשות, ובדיאלוג מתמיד עם מנהלי בתי הספר, מסומנים יעדים בתחילת השנה. במהלך השנה, ההתנסות נתפסת וממומשת כמשאב בית ספרי יקר ערך – המביא לבית הספר כח אדם איכותי של פרחי הוראה, וכן מומחי אקדמיה ממגוון תחומים רלוונטים.

המדפי”ם מטעם המכללה, משמשים כ’מנחי קהילות’ מקצועיות משותפות למורים ולסטודנטים, ומפתחים תכניות פדגוגיות. כמו כן, המכללה מכשירה בקרב המורים שזוהו כמתאימים -אנשי שדה בעלי יכולת וידע המאפשר חשיבה חדשנית ומוטת-עתיד תוך איגום הסטודנטים והצוות המכללתי האקדמי, כמשאב.

במסגרת מעגל השיח, נציג תמונות חדשניות של שיתופי פעולה יצירתיים ומשמעותיים, ונצביע על יעדי המשך.

2. 

הנושא: הצגת תכנית להעצמת מנהיגות חינוכית ערכית בקרב מתמחים ומורים חדשים בשנה”ל תש”פ במכללה האקדמית הרצוג

שם המציגה: ד”ר שרית שוסהיים, המכללה האקדמית הרצוג

התכנית כוללת שבעה מפגשים כשבכל אחד מהם מתקיימות בדרך כלל שלוש רצועות:

• עיסוק בדמות מרכזית בציונות ובדילמה ערכית-חינוכית-מנהיגותית עמה דמות זו התמודדה. בחרנו דילמות שניתן להשליך מהן על רבדי התייחסות הרלוונטיים לחברה הישראלית, ואשר פוגשים את המורים והתלמידים בחיי היומיום בכיתה, ואף בחייהם כאזרחים משמעותיים ומנהיגים פוטנציאליים בחברה הישראלית. הפיכת הידע ההיסטורי לרלוונטי תקדם, לא רק את היישומים האפשריים שלו, אלא גם את ההיכרות המעמיקה עם פרקים חשובים בהיסטוריה של הציונות.
• סדנת יישום והפנמה בקבוצות קטנות שיש בה העמקה בלמידה סביב הדילמה/ הדמות.

הסדנה עוסקת בעקרונות כפי שהשתקפו ברצועה הראשונה וההשלכות האפשריות ליישומן ביחסי מורה ותלמיד, והעצמת זהותו המקצועית והאישית של המורה החדש.

• סדנת דיבייט שמטרתה לתת למורים החדשים כלים מקצועיים להבניה ולהצגתה של  דעה או עמדה חינוכית, חברתית וערכית.

במעגל יוצגו חלק מן הדמויות הבאות :

הרצל – בנפשו יביא חלומו – מה בין חוזה למשוגע? האם ללכת עם החלומות שלנו עד הסוף? הצגת רף בינוני היא וויתור או התייחסות ריאלית? מתאים לחודש נובמבר, כאשר החלומות של ספטמבר מתחילים להתנפץ.

מה עושים מול התנגדויות? מתי צריך להתפשר? מתי להתעקש?

לוי אשכול – בגנות הכריזמה – האם יכול להיות מנהיג נטול כריזמה? האם אפשר לחנך בלי כריזמה? מהי בכלל הכריזמה הזו שכולם מדברים עליה? תכונה מולדת או יכולת נרכשת?

נחמה ליבוביץ – מורה באמת יכול להיות מנהיג? על מסירות נפש בהוראה – מעבר מישוב לישוב, מעיר לעיר, שיעורים של 5, 6, 10 לומדים – שבוע אחרי שבוע, שנה אחרי שנה, בלי נאומים חוצבי להבות, בשקט – הוראה או הנהגה של דור?

יצחק בן צבי – נשיא וגר בצריף? מה בין כבוד לצניעות? האם יכולה להיות הנהגה צנועה באמת? האם מורה טועה? האם מורה יכול ללמוד מתלמידיו?

3. 

הנושא: המפגש השבועי שבין מתמחה עם החונך ומורה חדש עם המורה המלווה

שמות המציגים : ד”ר ציפורה שרון בבצ’יק, יפעת גרשנביץ, עידית פורת

תפקיד: מנחות חממה ראשון לציון – סדנת סטאז’, קורס מורה חדש, קורס מורה חונך ומלווה

השתייכות מוסדית: מכללת לוינסקי לחינוך

כתובת דואר אלקטרוני: [email protected]

מספר טלפון: 054-2472220

פורמט ההצגה: שולחן עגול

מאפייני פדגוגיה מוטת עתיד הרלוונטיים להיצג: פרסונליות, שיתופיות, אי פורמליות, גלוקליות, תמורתיות, תכלול של זהות ויעוד אישי.

כותרת ראשית : “שלושה בחממה אחת”

כותרת משנית : מבט משולש אודות המפגש השבועי שבין מתמחה עם מורה חונך והמפגש שבין מורה חדש עם מורה מלווה במסגרת חממה ראשון לציון.

גוף התקציר

4.
הנושא: יוזמה העוסקת בתהליך הדרכה של צוות המנחים של יחידת “פורשים כנף”. התהליך כולל שישה מפגשים בני שעתיים של כלל מנחי היחידה, בהנחיה משותפת ברוח האנליזה הקבוצתית, ע”י מנחות מהיחידה שהוכשרו
להדרכה על הנחייה.

שמות המציגים: מוניקה פרידמן, אורלי אוריון ליור
תפקידים: רכזת יעץ פרטני, רכזת חונכים ומלווים – יחידת “פורשים כנף “, מכללה אקדמית בית ברל
מיילים : [email protected] [email protected]
טלפונים: 8807126-050 מוניקה, 2952635-050 אורלי .
היוזמה תוצג במסגרת שולחן עגול מתוך קישור להיבטי הכנס, העוסק בפדגוגיה מוטת עתיד בכניסה להוראה:
1 . תכלול של זהות וייעוד אישי -יצירה וגיבוש משמעו ת מנחית אישית, תחושת תכלית וגיבוש עצמי שלם במציאות של תמורות מואצו ת, מתוך תשובה לשאלו ת: מי אני המנחה? מה אני רוצה )מה המטרות שלי ( כמנחה?
ומה חשוב לי לשנות במסגרת ההנחיה בשלב הכניסה להוראה .
2 . פרסונליות – התאמת תכנים ושירותים לצרכים הייחודיים של הפר ט: במהל ך מפגשי ההנחיה המשתתף בוחר לקדם את מאפייני הלמידה שלו בהתאם לאינטרסים ולשאיפות האישיות, ליכולותיו ולמאפייני אישיותו באמצעות תהליכים כגון: שיקוף, חליפין ורזוננס במסגרת המטריצה הקבוצתית. מימוש עקרון זה יאפשר למצות פוטנציאל אישי, ולהגביר מוטיבציה פנימית ללמידה.

כותרת ראשית – פותחים דלת להנחיה ברוח האנליזה הקבוצתית
כותרת משנית: יוזמה לטיוב הנחיה של צוות המנחים ביחידה לכניסה להוראה.
בהיצג נתאר את מפגשי ההדרכה על הנחייה, בהשתתפות צוות מנחי היחידה, באמצעות שיח עמיתים מונחהברוח האנליזה הקבוצתית, שמטרתו הרחבת גבולות התקשורת של קבוצה בגודל בינוני
הקבוצה הבינונית, מורכבת ממנחי היחידה, מייצגת מחד את החברה והתרבות , ומאידך משפחה ומקום האינדיבידואל בה, תוך התמקדות בקשרים אינטר -סובייקטיביים. בכך מהווה תשתית פוטנציאלית לשינוי ולהתפתחות יכולת הביטוי האישי ת במסגרת מרחב קבוצתי והנחייה מעודדת שיח.
האנליזה הקבוצתית מתמקדת בקומוניקציה על רבדיה הגלויים והסמויים. משימתה המרכזית של הקבוצה ויחידת ההנחיה, הנה להגביר את זרם התקשור ת, להכניס כמה שיותר אנשים לתוך המטריצה הקבוצתית הדינמית, להרחיב את גבול הקומוניקציה, כדי לכלול אל תוך השיח את כלל המשתתפים.
מתוך אמונה בטבעה המועיל של האנליזה הקבוצתית, המטריקס מהווה מרחב שיח להתפתחות עצמית, ריפוי וגדילה באמצעות תנועה נפשית בין משתתפי הקבוצה. ע”פ ה. ס. פוקס הקבוצה מאפשרת לחבריה “אימון אגו בפעולה”, בבחינת הדומה והשונה ביניהם באמצעות תהליכים כגון שיקוף, הדהוד וחליפין מודעים ושאינם מודעים.
המנחות “מנצחות על התזמורת” ומנווטו ת בצניעות את מוזיקת השיח בכל מפגש מחדש. תפקי דן להתמקד בשטח התקשורת באמצעות אדמיניסטרציה דינמית, שמירה על גבולות כמו זמן ומקום במסגרת סטינג קבוצתי. עליהן להגביר את זרם התקשורת בגבולות הקבוצה ולתרגם באמצעות התערבויות מילוליות המסייעות למבנה, לתהליך ולתוכן, חומר המובא מבחוץ ע”י המשתתפים, ולקשרו לשטף תקשורת דינמית, המתרחשת ב”כאן ועכשיו” של המפגש.
במסגרת השולחן העגול נעסוק בשאלות:
מיהו המנחה ביחידה לכניסה להוראה? לאיזו הדרכה הוא זקוק? מהם היתרונות בלמידת עמיתים? באיזו מידה וכיצד משתבחת ההנחיה בעקבות ההדרכה?

5.

הנושא: תמורות בתפיסת תפקיד של מדריך פדגוגי – ברצף מן ההכשרה אל ההשמה

שם המציגה: ד”ר רימונה כהן, המכללה האקדמית בית ברל [email protected]

ההדרכה הפדגוגית נמצאת בשנים האחרונות בתהליכי שינוי  בהן התמודדויות מאתגרות בהגדרת מרחבי ההדרכה באקדמיה ובשדה.  בהיצג זה אנו מבקשים להגביר את המודעות לתפקידיו החדשים של המדריך הפדגוגי והמעורבות שלו בשלב המעבר מסיום ההכשרה להוראה לשלב ההשמה וההוראה בפועל במערכת החינוך.

היצג זה מבוסס על שני עקרונות של פדגוגיה מוטת עתיד: יישום של עקרון הפרסונליות מגביר את ההזדמנויות להתאמה אישית, אשר תעצים את הערך המוסף שהסטודנט מקבל מההדרכה הפדגוגית, בהיותה מענה מותאם יותר  לצרכיו ולשאיפותיו. הדרכה פדגוגית במודל אישי תקל על הסטודנט להתמודד עם אתגרי העתיד, מאחר שהוא עושה זאת באופן המתאים לו ביותר. זה גם מהווה דיגום לסטודנט כיצד עליו להיערך ביישום עקרון הפרסונליות בעתיד בעיסוק המקצועי שלו כעובד הוראה,  באמצעות הוראה מכוונת לפרט.

יישום העיקרון של תכלול זהות וייעוד אישי  של סטודנט בשלב ההכשרה לקראת ההשמה שלו כעובד הוראה עם סיום לימודיו  תייצב אותו, ותגביר את החוסן האישי בתנאים של מציאות משתנה. סטודנט אשר מצמיח תכלית אישית אותנטית עשוי להגביר את הסיכוי להישרדות בקריירה מקצועית בהוראה

בהיצג נסקור וננתח הזדמנויות שיש למדריך פדגוגי או דיסציפלינרי לחיזוק הרצף בין שלב ההכשרה לבין שלב הכניסה להוראה במסגרת ההתנסות המעשית, במסגרת השיעור המלווה ובמסגרת קורסים דידקטיים.

http://meyda.education.gov.il/files/Nisuyim/pedagogyamotatadittakzir.pdf

מורגנשטרן וחובריו, מתווה מדיניות מו״פ לפדגוגיה מוטת עתיד מגמות, אתגרים, עקרונות והמלצות | תקציר, משה”ח אגף מו”פ,  דצמבר 2016 נדלה בתאריך 29.12.2019

כרזות

1.

הנושא: הקשר בין סגנון מנהיגות לבין העצמת מורים ותפיסתם את הצדק הארגוני

שם המציגים: ד”ר איהאב זבידאת, ד”ר וליד דלאשה, מכללת סח’נין להכשרת עו”ה

מנהיגות היא מערכת של יחסים דינמיים, המבוססת על הדדיות ועל מטרה משותפת בין מנהיגים ובין שותפי תפקיד להשגת תוצאות רצויות וממשיות, ושבמהלכה מגיעים הצדדים לדרגות גבוהות יותר של הנעה והתפתחות מוסרית (Gemmy Allen, 1998). המורה המועצם הוא מורה שעובר תהליך התפתחות אישית ומקצועית במהלך עבודתו של בבית–הספר ומתחזק כאשר הוא ממלא תפקיד .(Darling- Hammond & Bransford, 2005) מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק האם קיים קשר בין סגנון מנהיגות המנהל לבין העצמת מורים ותפיסתם את הצדק הארגוני, כמו כן, לבדוק אם יש השפעה לסוג בית הספר (ממלכתי, פרטי, לא רשמי מוכר) על סגנון מנהיגות המנהל.

המחקר הנוכחי, הינו מחקר כמותי, אשר התבסס על שאלון הבוחן את סוג מנהיגות של מנהל בית הספר והשפעתו  על העצמת  מורים ותפיסת הצדק הארגוני ביניהם. המחקר נערך בקרב מורים משלושה סוגי בתי ספר יסודיים: ממלכתי, פרטי, ורשמי לא מוכר (כנסייתי). המדגם כלל 250 מורים/ות מבתי ספר במחוז הצפון מהחברה הערבית.

הממצאים מצביעים על קשר חיובי חזק ומובהק בין תפיסת סגנון מנהיגות מעצבת של מנהל בית הספר על ידי המורים לבין העצמת מורים וצדק ארגוני, כמו כן נמצא כי ככל שמורים תופסים את סגנון המנהיגות כיותר מעצב הם תופסים את מידת ההעצמה שלהם ורמת הצדק הארגוני כגבוהה יותר. נמצא גם כי קיים קשר חיובי חזק ומובהק בין תפיסת סגנון מנהיגות מתגמלת של מנהל בית הספר על ידי המורים לבין העצמת מורים וצדק ארגוני. בנוסף,  נמצא כי ככל שהמורים תופסים את סגנון המנהיגות כיותר מתגמל הם תופסים את מידת ההעצמה ורמת הצדק הארגוני שלהם כגבוהה יותר. הממצאים גם הצביעו על קשר שלילי חזק ומובהק בין תפיסת סגנון מנהיגות שב ואל תעשה של מנהל בית הספר על ידי המורים לבין העצמת מורים וצדק ארגוני. נמצא כי ככל שהמורים תופסים את סגנון המנהיגות כיותר שב ואל תעשה הם תופסים את מידת ההעצמה שלהם ורמת הצדק הארגוני כנמוכה יותר. עוד נמצא כי קיים קשר חיובי חזק ומובהק בין צדק ארגוני לבין העצמת מורים. נמצא כי ככל שהמורים מדווחים על צדק ארגוני גבוה יותר ככל שהם מדווחים על העצמת מורים גבוהה.

ממסקנות המחקר עולה באופן ברור ביותר, כי סגנון המנהיגות המעצבת, הוא הסגנון הרצוי להעצמת המורים. אי-לכך, על משרד החינוך לעודד את מנהלי בית הספר לאמץ סגנון מנהיגות מעצבת על מנת לחזק את הפוטנציאל של המורים, את יכולותיהם והמוטיבציה שלהם. העצמת המורים עשויה לשפר את תהליך ההוראה והלמידה, להעלות את הישגי התלמידים ולעצב אקלים חינוכי מיטבי.

2.

הנושא: הקשר בין אינטליגנציה רגשית לבין המוטיבציה ללמידה של התלמידים בתיווך יכולת ההכלה של מורים מהחברה הערבית בישראל

שמות המציגים: ד”ר איהאב זבידאת, ד”ר וליד דלאשה, מכללת סח’נין להכשרת עו”ה

אינטליגנציה רגשית עוסקת במהותה בשילוב המיטבי של רגש וחשיבה וכוללת את היכולת לזהות רגשות, לערב רגשות בתהליכי חשיבה, להבין רגשות ולנהל אותם באדם עצמו במערכות היחסים שלו (דולב ואיצקוביץ, 2016). מאידך, הכלה חינוכית מדגישה את קבלת הפרט באשר הוא באמצעות מתן מרחב ואפשרות להציג את צרכיו ולקבל את התנאים המיטביים למימוש יכולותיו גם כשיכולות אלו שונות משל שאר העמיתים בקבוצת הגיל או בבית הספר, בעוד שחינוך “מכיל” הוא תהליך של חיזוק היכולת של מערכת (פישר, 2015). בתורו, אבי עשור (2001), מגדיר מוטיבציה כרצון להשקיע זמן ומאמץ בפעילות מסוימת גם כשהדבר כרוך בקשיים, במחירים גבוהים, ובאי הצלחות.

מור ולוריא (2011) מדגישות את הצדדים האישיים והאישיותיים בתפקיד המורה. ורואות את המחנך משמש כעוגן רגשי, חיובי ויציב עבור התלמיד ולכן עליו להיות בעל תפיסה מגובשת, מסוגלות רגשית, ומיומנות של קשר, לפי כך, בלימוד כיתה שבה משולבים תלמידים לקויי למידה המורה צריך להיות מודע ללקות שלהם ובעל יכולת ללמדם ולקדמם תוך שילוב ההתייחסות אליהם במסגרת ההוראה השוטפת של הכיתה והמקצוע אותו הוא מלמד.

המחקר הנוכחי נועד לבדוק את הקשר בין אינטליגנציה רגשית לבין רמת המוטיבציה ללמידה של התלמידים בתיווך יכולת ההכלה של מורים ללקויות למידה מהחברה הערבית בצפון הארץ. מערך המחקר היה הכמותי-קורלטיבי. המדגם כלל 306 משתתפים, הכולל את כלל המורים והמורות היסודיים  וחטיבות הביניים הערביים בצפון הארץ המועסקים בבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים ערביים הממוקמים בצפון הארץ.

ממצאי המחקר הנוכחי מעידים שנמצאו קשרים מובהקים חיוביים בין אינטליגנציה רגשית לבין הכלה בית ספרית. בנוסף עולה כי קיים קשר מובהק חיובי בין אינטליגנציה רגשית ומוטיבציה ללמידה בקרב התלמידים. בנוסף, עלה כי משתנה ההכלה מהווה משתנה מתווך בין האינטליגנציה הרגשית של המורים לבין המוטיבציה של המורים. עוד עלה כי שנמצאו הבדלים באינטליגנציה הרגשית וביכולת ההכלה בין המורים במשתנים הדמוגרפיים: גיל, מין, תפקיד, וותק.

המסקנה של המחקר הינה שראוי כי המערכת החינוכית תתייחס ביתר שאת למערך ההתערבויות האפשריות לצורך שיפור רמת השימוש ברגשות וההכלה בקרבם של המורים. למחקר זה יש המלצות. לדוגמא, קיים צורך במחקר השוואתי בין בית ספר לחינוך מיוחד לבין בית ספר רגיל, בכל הנוגע להשפעות הפוטנציאליות של האינטליגנציה הרגשית, בדגש על ההכלה, על המוטיבציה ללמוד בקרב התלמידים; נוסף לכך, על המורים להשתמש במגוון אסטרטגיות לימודיות בנוסף לדגש והתמקדות בתמיכה ובהצלחה. להגברת המוטיבציה נדרשת למידה אטרקטיבית ומאתגרת, כך שהמטלות שמציגים המורים בפני התלמידים צריכות להיות מאתגרות ומידתיות.

3.

הנושא: מדברים את הכאב מדגימים את האפשר: מודל עבודה להכשרת מורים בסדנאות הסטאז’

שמות המציגים: זוהר אליוסף¹, ד”ר אוסנת זורדה¹

¹יחידת השדה, הפקולטה לחינוך, המכללה האקדמית לחינוך אורנים.

רקע: נשירת מורים בשנים הראשונות לעבודת ההוראה הינה תופעה שכיחה בישראל בפרט ובעולם המערבי בכלל ( .(Arviv-Elyashiv & Zimmerman, 2015בשנת 2017 נרשמה עלייה של 13% בשיעור העזיבה של מורים ביחס לשנים קודמות כך שבשלוש השנים הראשונות לעבודתם כ20% מן המורים פורשים מן המקצוע (למ”ס, 2019). הסיבות שמנבאות את הקושי הרגשי אתו מתמודדים מורים חדשים הם העדר תמיכה מקולגות, חשש להיפגע מתלמידים והמניעים לבחירה במקצוע ההוראה  (Kovess-Masfety, et. Al, 2007).

מטרות: פיתוח מודל שעונה לאתגרים העכשוויים בקליטת מורים למערכת החינוך בדגש על פתוח חוסן אישי ומקצועי.

תיאור הפעילות : במסגרת סדנת הסטאז’ במכללת אורנים פועלות קבוצות הדרכה שמופעלות ע”פ מודל שפותח במסגרת מרכז “מיתרים” במכללת אורנים (ראזר, 2009). המודל שבמקור נועד לאנשי חינוך בתחום נוער בסיכון, כולל עבודה קבוצתית שמתאפיינת בחקירה של הדפוסים המפעילים את המורה במפגש שלו עם בית הספר. התכנים בסדנה כוללים:  א. עיסוק בהכרעה הערכית להיות איש חינוך ובנכונות לשלם מחיר מסויים בגין הכרעה זו. ב. שיח רגשי הנותן לגיטימציה גם לרגשות שליליים, מתוך הנחה כי רגישות לתלמידים נבנית במרחב בו איש החינוך יכול להבין ולבטא את צרכיו שלו. ג. סיוע ביצירת פרשנות אלטרנטיביות לאירועים בבית הספר הלוקחת בחשבון את המצוקות של כל הצדדים.  ד. שימוש בסימולציות ככלי מרכזי בעבודה שמאפשר לתרגל התנהגות חלופית, מאפשר שיח פתוח ובקרותי על אירועים שמתקיימים בבית הספר תוך הרחבת הפרשנות והמשמעות של האירועים.

מסקנות: סדנאות הסטאז’ הן מרחב עמוס בצרכים וקשיים ומנחי הסדנאות צריכים להכריע באילו כלים ותכנים לעשות שימוש, המודל שפותח באורנים מנסה לתת מענה ממוקד לקשיים אתם מתמודדים מורים בתחילת הדרך מתוך הנחה כי זהו שלב מקצועי רגיש ומשמעותי.

 4.

הנושא: המיומנויות הנדרשות לשני מורים בכיתה בשביל פדגוגיה מוטת עתיד

שמות המציגים: ד”ר טארק מוראד – אגף התמחות וכניסה להוראה-משרד החינוך- נייד 0526550680

כתובת אימייל- [email protected]

ד”ר נאדיה ג’אליה-  המכללה האקדמית הערבית- חיפה – נייד 0547970978

כתובת אימייל-[email protected]

ד”ר סאוסן קרא-–נייד 0525643936

כתובת אימייל[email protected]

מילות מפתח: מיומנויות המאה -4c’s 21, תקשורת, עבודת צוות, חשיבה קריטריונים , יצירתיות

רוצים להכין את התלמידים לעתיד?

תתחילו בהווה…

אנשי חינוך העוסקים בפדגוגיה מוטת עתיד מנסים להגדיר מחדש את תכולת ארגז הכלים שעל בתי הספר כיום להקנות לבאים בשעריהם, ואת ההישג הלימודי הנדרש לעתידם.

לאיש מאתנו אין מושג כיצד ייראו החברה ושווקי העבודה בעתיד ואילו מיומנויות וכלים יהיו דרושים בו

לכן, אם רוצים להכין את התלמידים לעתיד?

מתחילים בהווה…

בשביל ההוראה מוטת עתיד עלתה הדרישה להגדיר מחדש את ארגז הכלים של המורה והתלמיד יחד,  ומחייבת את המורים להשתמש במיומנויות המותאמות למאה – 21  בצל שיטות הוראה חדשניות, כמו שני מורים בכיתה.

איך עושים זאת לפי מודל ארבע  המיומנויות של המאה ה-21 (4c’s)

מיומנויות אלה בצל  פדגוגיה מוטת עתיד מחייבות מעבר … מתוצר לתהליך – מידע למיומנויות מהוראה התנהגותית לחברתית -ממוטיבציה חיצונית לפנימית.

5. 

הנושא: שיפור ותיעול תהליכי הוראה ולמידה בעזרת שילוב סרטונים בכלל תחומי הדעת

שם המציגה: ד“ר מרגלית עובדיה, מנחה סדנאות סטאז’, יחידת פורשים כנף

במכללה האקדמית בית ברל.

מס’ ניד: 0507962593: email: [email protected]:

שימוש בסרטונים ככלי ישמי ומועיל להשבחת הוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית ומתן מענה מותאם למגוון התלמידים בכיתה.

רקע: השנים הראשונות בהוראה הן שלב מובחן בהתפתחות המקצועית של עובדי הוראה – הם חווים אירועים, נחשפים לתהליכים פדגוגיים ובה בעת הם נדרשים להחלטות חינוכיות בעלות משמעות חשובה בקליטתם.  תהליך הקליטה בשנה הראשונה  בה מתחילים המתמחים לעסוק בהוראה בתנאי אמת, כמורים או כגננות, הוא תהליך מורכב בעל חשיבות מכרעת לעתידם של עובדי ההוראה החדשים, קליטה מיטבית ונכונה מקדמת את ההצלחתם והשתלבותם בהוראה.

לאחרונה, מתפתחת התפיסה שבאמצעות סיפורי חיים מקצועיים וביטויים אומנותיים – ככרזות או סרטים וסיפורים ניתן לחשוף תובנות באשר לתפיסת הזהות המקצועית של עובדי ההוראה בראשית הדרך.  הביטויים האומנותיים מהווים אמצעי נוסף למתמחים להעשרת הידע וההתמקצעות בתהליך ההתמחות. כך היא הבחירה בסרטון כביטוי לספר ולתאר את תהליך הקליטה בשנת ההתמחות הראשונה, שמאפשרת להציץ לעולמכם של המתמחים, אל מאחורי דלת הכיתה.

גורמים מובילים במשרד החינוך הגדירו מדדים לתפקודי הלומד במאה ה21  כדי להכיל ולתת מענה פרטני לכל תלמיד, להספיק ללמד תכנים ולצמצם פערים. הם גם נדרשים להדביק את ההתקדמות וההתחדשות של שימושי טכנולוגיה בהוראה, לאור העובדה שהילדים במאה ה21 חשופים, מגיל צעיר מאד, למסכי המחשב ולמכשירים הניידים לסוגיהם, הם מצויים ושולטים בטכנולוגיה המאפשרת להם לצלם סרטונים, לערוך אותם ולהעלותם לרשת, דורשת מהמורים להכיר את המדדים, להיות מצויים בטכנולוגיה ולדעת להשתמש בה לטובת שיפור תהליכי למידה.

מטרה: במקום להתווכח עם התלמידים על שימוש לא ראוי במכשירים שלהם, אפשר לעשות שימוש מושכל במכשירים אלה בזמן השיעורים עם הכוונה והדרכה נכונים מצד המורים. השימוש בסרטונים בתהליכי למידה והוראה זו הנגישות והזמינות של אותה טכנולוגיה שהתלמידים כבר מכירים. אם נחבר בין הידע המצוי אצל התלמיד ונוסיף לו ליווי והכוונה של המורים את התלמידים, הרי זה שילוב שישדרג את האוריינות הפדגוגית של המורים שמשלבת בין ייצוג התכנים ובין בביצועי ההוראה של המורים.

הדרישה לחנוך לנער על פי דרכו, דורשת מהמורים תכנון וארגון של שיעורים: יצירתיים עניינים וממוקדים, כאלה שיגייסו את התלמיד להיות קשוב שותף ומגויס ללמידה.

השלכות: בעזרת השימוש בטכניקה של  הסרטונים המורה יוכל לא רק לגוון בדרכי ההוראה, אלא לעשות שימוש בסרטון בתחום הדעת אותו הוא מלמד: אם כפתיח לשיעור, כסיכום יחידת לימוד, כהכנה למבחן, כהערכה חלופית וכדרך לחבר בין תלמידים בעבודה בקבוצות כאשר כל פרט בקבוצה שותף לתוצר מנקודת החוזק שלו.

מבחן התוצאה יהיה: שמורים יבחרו לשלב סרטונים כמענה להוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית שתתן מקום לביטוי לכישורי התלמיד ,שלרוב לא תמיד באים לביטוי בשיעור פרונטלי.

בהרצאה אציג הפנייה ואת ההעינות לפנייה לשלב סרטונים בהוראה, יוצגו סרטונים מתחומי דעת שונים.

ממצאים: ההיענות המכובדת ומעוררת השראה של סרטונים שהמורים הכינו.

סדנאות

1. 

הנושא: דפוסי הנחייה

שם המציגה: טל תמיר
תפקיד: ראש לימודי חינוך ורכזת התמחות
תואר: M.A
השתייכות מוסדית: המרכז האקדמי לעיצוב ולחינוך ויצו חיפה
כתובת דואר אלקטרוני: [email protected]
מספר טלפון: 050-7501206
פורמט ההצגה: סדנה – שעתיים
מאפיין פדגוגיה מוטת עתיד: עיקרון 1 (פרסונאליות) או -6 (תכלול של זהות ויעוד אישי)
כותרת: המורה, עשיתי טוב?
כותרת משנית: האם אפשר לשנות דפוס הנחייה מולד? בין החפצה להנחיה פתוחה: יתרונות, חסרונות ומעגלי נוחות.
תקציר (מנוסח בלשון זכר):
הסדנה מפענחת את דפוסי מתן הנחייה וקבלת הנחייה ה”אוטומטיים” של המשתתפים בזמן אמת באמצעות פעילות סדנאית, ובודקת את יתרונותיהם וחסרונותיהם של דפוסים אלה, ואת יכולתם של המשתתפים לשנות אותם או לרכוש מיומנויות הנחייה נוספות/אחרות.
הפעילות מתבצעת באמצעות כלי אמנות ויצירה (ציורים), ניתוח אירועים וסימולציות קצרות.
מהי הנחייה?
הנחייה הינה מצב המתקיים בין שני גורמים או יותר, והמניח שלאחד הגורמים יש חסר או מגבלה, שהגורם האחר יכול לענות עליה. הנחייה מתקיימת על הסקלה שבין החפצה להנחיה פתוחה לחלוטין.
החפצה- תפיסת המונחה דרך מגבלתו. המונחה מובל באופן מלא לנקודת היעד, שנקבעת בדרך כלל על-ידי אדם חיצוני או המנחה עצמו (כמו הזזת חפץ ממקום למקום). מטרת הנחיה זו היא לבצע את המשימה באופן אופטימלי בהווה, בזמן קצר ובהצלחה בטוחה ומלאה.
הנחייה פתוחה– מזהה את המגבלה של המונחה, ומפענחת את חוזקותיו וכישוריו, על-מנת שיוכל להגיע ליעד בכוחות עצמו ולהסתמך על כוחותיו ומשאביו. הנחייה פתוחה מניחה שהמשימה עשויה להתבצע גם באופן שונה מהמצופה, עלולה לקחת זמן רב יותר מהמתוכנן ולעיתים להסתיים בכישלון.
מטרת ההנחיה הפתוחה היא להקנות למונחה יכולת לבצע את המשימה באופן עצמאי גם בעתיד, לאפשר לו להתייחס למשימה באופן שהוא תופס אותה, ולהגיע לפתרון המשימה בדרכים חלופיות תוך לקיחת סיכונים.
לשתי הגישות יתרונות וחסרונות:
החפצה היא גישה יעילה המאפשרת את ביצוע המשימה שהציב המנחה ביעילות רבה. עם זאת, ההחפצה מקדשת את התוצאה הסופית, מפתחת תלות במנחה, ומונעת מהמונחה לקחת אחריות על התוצר המוגמר או לקחת סיכונים. גם אם בוצעה המשימה בהצלחה, לא מובטח שהמונחה יוכל לבצעה שוב בכוחות עצמו.
הנחיה פתוחה מעודדת את המונחה לחשיבה עצמית, לקבלת אחריות על התוצר ולסקרנות לגבי תהליכי עבודה עתידיים. היא מעודדת יצירתיות ועשויה להביא לתוצרים טובים יותר מאלה שהמנחה ציפה להם. עם זאת, היא עלולה לקחת זמן רב יותר מהמתוכנן, ולעיתים להסתיים בכישלון.
הדיון יתמקד ביכולתם של מנחים להיות מודעים לדפוסים המאפיינים אותם, לשלוט בשני הדפוסים ולהתאימם לסיטואציות מגוונות בהוראה.

2. 

הנושא: בחפץ לב מציגה עתיד ורוד

כותרת משנה: מודל פדגוגיה מוטת עתיד בתערוכה “בחפץ לב”

שם המציגה: הגר קאופמן

תפקיד: מעצבת בסדנת עיצוב סביבות למידה במרכז לתכנון לימודים- בית ברל.

תואר אקדמי: תואר שני באוריינות חזותית בחינוך- סמינר הקיבוצים

השתייכות מוסדית: בית ברל.

כתובת דואר אלקטרוני: [email protected]

מספר טלפון: 0544623017  097476238

פרטי ההצעה:

1. נושא: מודל פדגוגיה מוטת עתיד בתערוכה “בחפץ לב”. התערוכה השנתית של המרכז לתכנון לימודים בשיתוף מנהרת הזמן TARASA 2020.
2. פורמט ההצגה: סיור בתערוכה
3. מאפייני פדגוגיה מוטת עתיד הרלוונטיים להיצג: התערוכה “בחפץ לב” כוללת את כל מאפייני פדגוגיה מוטת עתיד. פרסונליות, שיתופיות, אי- פורמליות, גלוקליות, תמורתיות, תכלול של זהות ויעוד אישי.
4. מטרת הסיור: חשיפת עקרונות פדגוגיה מוטת עתיד שבאים לידי ביטוי בתערוכה “בחפץ לב”.

התערוכה ‘בחפץ לב’ מציעה סביבת למידה המדגימה הלכה למעשה את המגמות החינוכיות הנוגעות לעידן שלנו.

במהלך הסיור באי התערוכה יתבקשו להציב את זיכרונות התערוכה על גבי ציר הזמן ולשתף בזיכרונותיהם האישיים.

פירוט:

• פעילות פותחת עם ציר הזמן (10 ד’)
• דיון בעקבות פעילות ציר זמן (10 ד’)
• הסבר על התערוכה- (20 ד’)
• פעילות סיור בתערוכה עם קובייה (20 ד’)
• דיון בעקבות הפעילות, חילוץ עקרונות פדגוגיה מוטת עתיד יחד על גבי לוח וסיכום (30 ד’)

להלן פירוט עקרונות פדגוגיה מוטת עתיד כפי שהם באים לידי ביטוי בתערוכה:

התערוכה מאפשרת מיומנויות כמו למידה וחקירה עצמאית, יצירתיות ויזמות, ותכונות של גמישות, סקרנות ומוטיבציה.תכלולגיבוש משמעות אישית (זהות ותכלית) ועצמי שלם במציאות של תמורות מואצות.

סגירת מעגל. בסיום הסיור

המבקרים מתבקשים להשאיר חותם. לרשום את זיכרונותיהם האישיים. הנצחת הזיכרונות עוזרת בגיבוש משמעות אישית.

3. 

הנושא: המטבח הטיפולי כדרך לטיפוח זהות מקצועית במציאות עתירת תמורות בקרב מורים בשלב הכניסה להוראה.

שמות המציגים: משכית הודסמן, מרצה במכללה האקדמית לחינוך על שם קיי, מנחה ביחידה לכניסה להוראה.

מספר טלפון: 052-3856853 ; דואר אלקטרוני:  [email protected]

סוג ההצעה – סדנה ארוכה:

הסדנא המוצעת עוסקת  במטבח הטיפולי, כאמצעי לטיפוח זהות בקרב מורים חדשים בשלב הכניסה להוראה. מדובר בתחום טיפול חדש במערכת החינוך, שיושם בעיקר עם ילדים ומתבגרים בסיכון. הבישול החינוכי-טיפולי כרוך בעיסוק מובנה במכלול הפעולות הקשורות לאוכל או לשלבים בהתקנתו. במטבח חינוכי-טיפולי הילד-התלמיד והמדריך נפגשים לעסוק במזון ולהתבונן בנגזרות הנפשיות שמשתקפות מתוך העשייה. לבישול פוטנציאל רב: תרפויטי, מנחם ומעצים, מפני שהוא חושף את עולמו הפנימי של הילד בהקשר של הזנה, וכך מאפשר לשפר את תחושותיו, את רצונותיו ואת מאווייו. המטבח משמש אפוא נקודת התייחסות ראשונית לעולם פנימי, רגשי וחברתי (ברק, 2008; הודסמן ובן אשר, 2018).

מטבח חינוכי טיפולי הינו מרחב המשמש לשלוש מטרות מרכזיות: פיתוח מיומנויות חברתיות, מרחב פדגוגי חדשני ומקום להתבוננות רגשית. בתי ספר אשר להם מרחבים בישוליים חינוכיים, נהנים ממרחב חדשני העושה שימוש בלמידה חדשנית, רב חושית ומשמעותית. לרוב, לצד המטבח מוקמת גינה אשר תוצריה מזינים את העשייה, ופסולת המטבח מושבת אליה בתהליך חוזר מקיים.

הבישול הטיפולי מעוגן בתאוריות פסיכולוגיות שעוסקות בתפקידה של ההזנה בקשרים הראשוניים שאדם בונה בילדותו. התכנית מבוססת על התיאוריה של ויניקוט (Winnicott, 1960) ועל הגישה הפסיכואנליטית, שמתוכה התפתחה תאוריית יחסי האובייקט, אשר מייחסת חשיבות רבה לתהליך ההזנה הראשוני כבסיס התפתחותי ואישיותי, שמתחיל ברגעים הראשונים לחייו של התינוק. הקשר בין מזון ליצרים הבסיסיים ביותר של הקיום האנושי הביא למיקומו של הצורך במזון במקום גבוה גם בפירמידת הצרכים האנושית שפיתח מאסלו (ממן-מאור, 2008).

על בסיס הניסיון שנצבר בעבודה עם תלמידים, הכלי יושם למורים חדשים,  בסדנאות הכניסה להוראה, מתוך הבנה שמדובר בשפה חדשה שמאפשרת תהליכי עיבוד של חוויות, ותמיכה בצרכים הפסיכולוגים של המורים.

לשנות הכניסה להוראה יש השפעה מכרעת על הבניית זהותו המקצועית של המורה ועל המוטיבציה שלו להמשיך במלאכת ההוראה. עם זאת, מדובר בשנים מאתגרות בהן  המורה חווה קשיים פדגוגיים, אישיים ורגשיים-חברתיים, מתקשה להסתגל לסביבה הארגונית ולתרבות בית הספר וחווה פער בין הידע המקצועי, החזון והערכים, בהם צויד במוסד להכשרת מורים ובין העולם האמיתי בבית הספר (קפלן, גלסנר ועדס, 2016).

סדנאות “משאבי צמיחה” במכללת קיי מתמקדות בקידום הכוונה עצמית ובשלושת הצרכים הבסיסיים: קשר ושייכות, מסוגלות  ואוטונומיה. מתוך ההתנסות בשטח עם מורים בשלב הכניסה להוראה ניכר כי מורים אשר עסקו בסדנא בתהליכים של הבניית זהות, בסביבה שתמכה בצרכיהם הפסיכולוגיים  – השתלבו טוב יותר בבית הספר ובהוראה (קפלן, גלסנר ועדס, 2016). המטבח הטיפולי מאפשר לקדם תהליכים של הבניית זהות, בסביבה תומכת צרכים.

בסדנה, נחווה ונכיר כלי חדש זה, נציץ לתוך מבנה של קורס סדנאי בעל היבטים רגשיים-קבוצתיים, נתבונן בהשפעה של ההתנסות על מוטיבציה של מורים מחד ואוטונומיה של מורה ותלמיד מאידך, נסקור היבטים של זהות העולים מתוך מקרי מבחן ונתנסה בסדנה מעשית.

אורך הסדנה: שעתיים

מילות מפתח:  פדגוגיה חדשנית, אוטונומיה, למידה מרובת זהויות, אי פורמאליות, פרסונאליות.

רשימת מקורות חלקית:

Winnicott, D. W. (1960). The theory of the parent-infant relationship. International Journal of Psychoanalysis, 41(6), 585–595.

ברק, א. (2008). טיפול קבוצתי בבישול, מחקר אורך. שינויים בתפקודם של ילדים עם הפרעה התפתחותית נרחבת (PDD) ותחלואה פסיכיאטרית נלוות (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת תל-אביב, תל אביב

הודסמן, מ., בן אשר, ס. (2016). בישול חינוכי טיפולי. לקסי- קיי, 5, עמ’ 5-6.

ממן-מאור, מ.  (2008). חווית הבישול כתחביב בראי מדרג הצרכים של מאסלו (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת חיפה, חיפה.

קפלן, ח., גלסנר, א., ועדס, ס. (2016). תמיכה בצרכים פסיכולוגיים בסיסיים ועירור תהליכים אקספלורטיביים אצל מורים חדשים כמשאב להבניית זהות מקצועית אוטונומית בהוראה. דפים, 63,.130-165

4.

הנושא: סימולציה חינוכית ככלי להתפתחות מקצועית בקרב מתמחים בהוראה

שמות המציגים: ד”ר זוהירה נג’אר, ד”ר ופא זידאן, המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל-חיפה

השימוש בסימולציה ומחקר כאמצעי להכשרת אנשי מקצוע הולך וגדל בעשורים האחרונים בעיקר בתחום הטייס, הרפואה והכשרת מנהלים בכירים. בשנות ה – 60 של המאה הקודמת, סימולציות, משחקים ושיטות הוראה שונים השפיעו באופן משמעותי על מושגי ההוראה והיישומים במהלך תקופה זו. הם גם עזרו להתמודד עם מגבלות רבות של שיטות ההוראה המסורתיות.

אחת המטרות העיקריות בהכשרת מורים היא להקנות למורים מיומנויות תקשורת יעילות כדי לעבוד עם התלמידים והצוות החינוכי על בסיס יומיומי.  לכן, אנשי חינוך עשויים לרצות לשקול שיטות הוראה פחות מסורתיות כדי לספק לתלמידיהם הזדמנות ללמוד ולתרגל מיומנויות תקשורת מתאימות.

סימולציות מציגות פתרון מעשי לבעיות של רכישת מיומנויות תקשורת, הן מהוות כלי יעיל ללמידת מיומנויות תקשורת אמפטיות ומאפשרות לסטודנט לתרגל מיומנויות אלה בסביבה בטוחה. מחקרים על יעילות הסימולציות מראים שסביבות סימולציה מקדמות תגובות רגשיות חיוביות יותר מצד המשתמשים (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992) והתוצאות החיוביות נובעות מהשתתפות פעילה של המשתתפים (Randel et al., 1992). אחרים חושבים כי היכולת ליצור סביבה שהיא אינטראקטיבית, דינאמית ומספקת משוב באמצעות תוצאות היא הסיבה שהסימולציות פועלות ככלי חינוכי (Prensky, 2001; Rieber, 1996). רוב המחקרים מראים שסימולציות מאפשרות העברה של הוראה קונטקסטואלית המאפשרת למידה חווייתית וידע מעמיק.

למידה מבוססת סימולציה היא שיטת הוראה המשולבת במגוון קורסים אקדמיים המאפשרת לחוות הדמיה אותנטית של מצבים חינוכיים שתוכננו מראש בהתאם למטרות הקורס. סטודנטים בסימולציה משתתפים במגוון תפקידים כמו מנהלים, עובדים, שופטים, כלכלנים, חברי ממשלה ובעלי עניין שונים. הם מתמודדים באופן מבוקר עם דילמות ומצבי קונפליקט, עם מצבי למידה שונים ואירועים מאתגרים בלתי צפויים שנלקחו מעולמם המקצועי.

המרכז הארצי לסימולציה בחינוך בישראל, הוקם בשנת 2013 בשיתוף עם אנשי חינוך, הכשרה ופיתוח מקצועי במשרד החינוך. המרכז מאפשר חווית לימוד ייחודית של סימולציה על ידי העסקת שחקנים מקצועיים המבצעים את תפקידי דמויות המפתח מחיי היומיום של מחנכים על מנת לקדם הוראה איכותית המבוססת על הממד הבין-אישי של אינטראקציות אלה. מיד זה בא לידי ביטוי במיומנויות תקשורת חינוכיות רלבנטיות ושפה המאפשרת למורים להשתמש בידע המקצועי שלהם באופן המתאים ביותר לתלמידים שלהם (הלב-המרכז הארצי לסימולציה בחינוך, אוניברסיטת בר-אילן).

לאור ההשלכות החיוביות של הסימולציה על עבודת המורים ובפרט המורים החדשים, משרד החינוך תמך בהקדמת מרכזי סימולציה במכללות לחינוך. מחקר זה מתמקד בהשפעת הסימולציה מבוססת למידה על ההתפתחות המקצועית של מתמחים בהוראה באמצעות בחינת שביעות רצונם מחוויית הסימולציה מבוססת למידה שהתנסו בה.

5.

הנושא: גיוס מוטיבציה ללמידה בשלוש שאלות: “למה? מה? ואיך?”

שמות המציגים: ד”ר לירון און- ראש התמחות הנחית עמיתים באקדמיה- מכון מופ”ת, מרצה- המכללה האקדמית גורדון, וגב’ רבקה גרוס- יועצת ארגונית וחברת צוות בהתמחות הנחית עמיתים באקדמיה- מכון מופ”ת

מנחי סדנאות וקורסים בשלב הכניסה להוראה חווים לא אחת את האתגרים בגיוס מוטיבציה מצד מתמחים או אנשי חינוך בשנתם הראשונה המשתתפים בקבוצותיהם. מסיבה זאת ובהלימה לעקרונות המנחים של פדגוגיה מוטת עתיד אנו מציעים להם להתנסות בסדנה קצרה המציגה מתודה המקדמת פרסונאליות ומייצרת משמעות אישית וערכית ללמידה. מתודה זו שאובה מעקרונות גישת הראיון המוטיבציוני, (Miller, & Rollnick, 2013)[1] – גישה המוגדרת כסגנון תקשורת המבקש להגביר את המוטיבציה של הפרט והמחויבות שלו כלפי תהליכי שינוי ולמידה.

מטרת הסדנא היא להציג בפני המנחים ביחידות הכניסה להוראה כלי אחד מתוך מגוון הכלים המאפיינים את סגנון התקשורת של הריאיון המוטיבציוני במטרה לעורר מוטיבציה ולקדם תהליכי למידה משמעותיים בהנחיה פרטנית וקבוצתית כאחד. המתודה שתוצג למשתתפי הסדנא מתבססת על שלוש שאלות מפתח- “למה? מה? ואיך?”  ומאפשרת למנחים לעצב בשיתוף אנשי החינוך בקבוצתם את תכני הלמידה והתהליכים הנחוצים על מנת לייצר למידה בעלת ערך. באמצעות עבודה במתודה זו בראשית הקורס המנחה מייצר היענות, מעודד פרואקטיביות ומסייע לחברי הקבוצה להבהיר את הערכים המנחים העומדים בבסיס תהליכי הליווי והתמיכה המתקיימים בסדנאות ובמסגרת יחידות הכניסה להוראה.
בד ובד יכול המרצה לעשות שימוש במתודה זו גם במהלך הסמסטר, כאמצעי לנהל קונפליקטים הנובעים ממוטיבציה נמוכה של המשתתפים, תסכול וכעס. במקרה זה משמשת המתודה כבסיס לשיח מפרה עם המשתתפים בקבוצה, אשר מכוון גם להכלה רגשית וגם לשינוי מעשי באופני הלמידה ובתכנייה בהמשך השתלמות.  באופן זה משמשת המתודה ככלי קוגניטיבי, יעיל ומוסרי להתמודדות עם התנגדויות קבוצתיות, אשר מנחים חווים לא אחת במהלך עבודתם.

• [1] Miller, W. R., & Rollnick, S. (2013). Applications of motivational interviewing. Motivational interviewing: Helping people change (3rd edition). New York, NY, US: Guilford Press.

6.

הנושא: פיתוח מנהיגות חינוכית-ערכית בקרב מתמחים לפיתוח זהות אישית, ערכית ומשמעותית וגיבוש מודעות בזירה משתנה תדיר

שמות המציגים:

שרית לינקר                                          עודי (עודד) גיבורי

ראש יחידת התחל”ה                              ראש תחום פ”מ

המכללה האקדמית לחינוך ע”ש א.ד. גורדון

אנו רואים את סוגיית המנהיגות כהיבט בעל חשיבות עליונה בתפקיד המורה, הוא המנהיג את כיתתו מדעת או שלא מדעת, כל פעולותיו, אמירותיו, יחסו לתלמידים, התנהגותו ואפילו גוון קולו, מהווים דוגמה ומודל לתלמידיו.

לכל אחד מאתנו זכורה דמות כזו מימיו כתלמיד, כזו שנשאנו אליה מבט, שרצינו להיות כמוה , ואפילו חיקינו את עמידתה והליכתה.

מורה המודע להשפעה שלו יגייס את תכונותיו לקידום כתתו בהיבט הלימודי, החברתי והרגשי.

יחידת התחל”ה במכללה האקדמית גורדון פיתחה תכנית בה לוקחים חלק כ 120מתמחים ומורים חדשים.

התכנית יצאה לדרך בדצמבר והיא כוללת סדרת הרצאות, סיורים וסדנאות, בעקבות מנהיגים פורצי דרך בציונות.

את ההרצאות מובילים  טובי המרצים:

• הרב שי פירון –  זלמן ארן וחוק החינוך הממלכתי – בוצע
• פרופ’ זהר שגב – המאבק להכרה בישראל דרך פועלם של חיים ויצמן ודוד בן גוריון – בוצע
• ד”ר צביקה רייטר – מעשה המנהיגות של ירדנה כהן, יוצרת המחול הישראלי – בוצע
• גלילה רון פדר עמית – בין מנהיגות רוחנית למנהיגות דתית, א.ד. גורדון וזאב ז’בוטינסקי – בוצע
• ד”ר אורנת טורין – מנהיגותה של צביה לובטקין במהלך מרד גטו ורשה
• בית לוחמי הגטאות – סיור בעקבות מנהיגים בשואה במצבי קיצון – בוצע

בכל יום עיון, לאחר ההרצאה מתקיימות סדנאות בהובלת מנחי סדנאות המתמחים והמורים החדשים

בסוגיות ודילמות מנהיגותיות בהוראה, וכן של המורה כמנהיג.

סדנאות אלה פותחו ביחידת התחל”ה.

אנו מציעים לספר בכנס על התכנית, ולהדגים סדנה אחת מתוך הסדנאות שפיתחנו בתכנית.

הרצאות

1.

הנושא: פיתוח מודל יישומי לבדיקת גורמים מקדמים ומעכבים את תחושת הקוהרנטיות במצבי הוראה (תקומ”ה) בקרב סטודנטים ומתמחים להוראה.

שם המציגה: עינת ברכה

תפקיד: ראשת היחידה להתמחות בהוראה (סטאז’)

תואר אקדמי: דוקטור

השתייכות מוסדית: מכללת לוינסקי לחינוך

כתובת מייל: [email protected]

טלפון:05220548811

שם המציגה: דגנית הופנברטל

תפקיד: ראש מית”ר, מרכז ייעוץ ותמיכה רב תחומי, רכזת נגישות, מדריכה פדגוגית בתכנית לחינוך מיוחד

תואר אקדמי: דוקטור

השתייכות מוסדית: מכללת לוינסקי לחינוך

כתובת מייל:[email protected]

טלפון: 0546623060

פורמט: הרצאה

מאפייני פדגוגיה מוטת עתיד הרלוונטיים להיצג: עקרון הפרסונליות, עקרון התמורתיות, עקרון התכלול של זהות וייעוד אישי, עקרון השיתופיות.

גורמים מקדמים ומעכבים את תחושת הקוהרנטיות במצבי הוראה (תקומ”ה) בקרב סטודנטים ומתמחים בהוראה

פיתוח מודל יישומי

בעידן בו נדרש עיצוב מתמיד של החינוך לאור התמודדות עם אתגר הרלוונטיות במציאות משתנה, ניכר הצורך בהעצמת יכולתם של הלומדים, המלמדים והמערכת כולה לפעול בהצלחה ולהרגיש כי הם מסוגלים להתנהל ולהתמודד כנדרש עם האתגרים העומדים בפניהם. גיבוש עצמי אישי הבנוי על תכלול זהותו וייעודו של היחיד יהווה בסיס רגשי וקוגניטיבי איתן שיעניק לו חוסן פנימי, תחושת יציבות וביטחון ביכולתו.

סטודנטים להוראה ומתמחים חווים קשיים דומים בשל הדרישות הרבות בשדה ההוראה והאקדמיה ובשל מורכבות ההוראה במציאות המתוארת לעיל. אלה יוצרים עומס רב העלול להפעיל עליהם לחץ במצבי הוראה. אחד המשאבים  שנמצא לחוסן פנימי הוא  תחושת קוהרנטיות במצבי הוראה – תקומ”ה. תחושת קוהרנטיות (אנטונובסקי, 1979) מתייחסת להתמודדות עם לחץ במצבי חיים שונים ותקומ”ה מתבססת עליה ומרחיבה אותה למצבי הוראה. תחושה זו מבטאת את המידה שבה יש לסטודנט או למורה  תחושה דינמית מתמשכת של ביטחון בכך, שמצבי הוראה צפויים וידועים לו, ואת אמונתו בכך, שהוא מסוגל להתמודד עם מצבים שונים ולפתור אותם על הצד הטוב ביותר. המשאב תקומ”ה כולל שלושה מרכיבים: (1) מוּבָנוּת – מרכיב קוגניטיבי (2) ניהוליות – מרכיב התנהגותי (3) משמעותיוּת – מרכיב רגשי-מוטיבציוני (Bracha and Hoffenbartal, 2015).

במחקרים קודמים של עורכות מחקר זה, נמצאה תחושת קוהרנטיות במצבי הוראה (תקומ”ה) כאחד המשאבים האישיים המאפשרים לסטודנטים להוראה ולמתמחים התמודדות עם מצבי הוראה מורכבים וכמונעת שחיקה בקרב מתמחים.

מטרת מחקר זה הייתה לזהות  מהם הגורמים המקדמים והמעכבים את תקומ”ה בתהליך ההוראה בקרב סטודנטים ומתמחים בהוראה.

המחקר נערך בקרב  136 סטודנטים להוראה בחינוך מיוחד בשנה הראשונה והשלישית ללימודים ובקרב 144 מתמחים מתוכניות שונות. המחקר הינו איכותני. ניתוח הנתונים בקרב הסטודנטים נעשה באמצעות  ניתוח תוכן מונחה נתונים ובקרב המתמחים באמצעות ניתוח תוכן  מונחה תיאוריה.

במחקר נמצאו שני ממצאים עיקריים: נחשפו גורמים מקדמים ומעכבים את תקומ”ה כגון: גורמים פדגוגיים, מערכת מכללה/בית הספר כמערכת אקולוגית,  תפיסת הזהות האישית והמקצועית, התלמיד והקשר עמו. ממצא נוסף זיהה  דמיון ושוני בין גורמים אלה בקרב הסטודנטים והמתמחים.

תרומתו של המחקר הינה בחשיפת גורמים מקדמים ומעכבים את תקומ”ה שהובילה לבניית מודל יישומי. מודל זה יאפשר לסטודנטים, למתמחים, למכשירי מורים  ולחונכים לזהות באופן שיתופי את הגורמים המקדמים והמעכבים את תקומ”ה ולגבש תכנית מותאמת ואישית לקידומה. תכנית זו תתרום להתפתחות המקצועית והאותנטית של הסטודנטים והמתמחים ותאפשר להם לנווט בשדה ההוראה באופן יעיל ותכליתי.

2.

הנושא: דפוסי התמודדות של מורים מתחילים עם בעיות אלימות בכיתתם.

שמות המציגים:

שם: בקי לשם

תפקיד:  ראש יחידה הכניסה וליווי בהוראה המכללה האקדמית אחווה.

תואר אקדמי: דוקטור

דואר אלקטרוני: [email protected]

שם: אתי גלעד

תפקיד:  מרצה בסדנאות וקורסים ביחידה הכניסה וליווי בהוראה המכללה האקדמית אחווה.

תואר אקדמי: דוקטור

דואר אלקטרוני: [email protected]

פורמט ההצגה: הרצאה

מאפייני פדגוגיה מוטת עתיד: פרסונליות -המחקר מתייחס  לפרסונליות שמומלץ לפתח בקרב המורות בשנתן הראשונה ומאפיין נוסף השיתופיות, מכיוון שהמסקנות מובילות לכך ששימוש במקורות תמיכה בסביבה יכול להועיל למורות החדשות בניהול האלימות.

דפוסי התמודדות של מורים מתחילים עם בעיות אלימות בכיתתם

המאמר דן בגישות שנוקטים  מורים מתחילים בהתמודדותם עם בעיות אלימות בכיתה ובמניעים לכך.

הספרות מציגה את בעיות ההתנהגות והאלימות בכיתה כגורם עיקרי לקשיים של המורים המתחילים וכי בעיות משמעת עלולות לגרום להפחתת המוטיבציה , לתחושות של תסכול ואכזבה מהמקצוע   ולשחיקה מהירה יותר  של המורים מהמקצוע (Kitching, Morgan & ;Friedman, 2006 ;Evertson & Weinstein, 2006; Raosas & West, 2009 ;Maskit, 2013 ;O’Leary, 2009). נוכח המציאות היום שבה סמכות המורה  מתערערת, שבה בעיות משמעת ואלימות  מחמירות, סביר להניח שהקשיים של המורים  המתחילים  נחשפים אליהם מתגברים ואלה הופכים להיות חלק מעולמם (פרידמן, 1998, 2007). מורים מתחילים מרגישים כי הם לא מוכשרים מספיק ואין להם את הכלים להתמודד עם מקרה האלימות בשנתם הראשונה (Atici, 2007; יוסטון וויליאמסון, 1993; מסקאן,2007).

המחקר נערך בגישה האיכותנית-פרשנית, השתתפו בו 68 מורים מתחילים בשנתם הראשונה להוראה בבית הספר,  המחקר התבסס על יומנים רפלקטיביים שכתבו המורים המתחילים במהלך שנת הלימודים. הם תעדו את כלל המצבים והאינטראקציות בכיתה בדגש על ניהול אירועי משמעת ואלימות בכיתה, כפי שהם חוו, התנסו והתמודדו עם האירועים השונים. נערך ניתוח תוכן כמקובל במחקר איכותני בשתי רמות: ניתוח תוכן נורמטיבי להבחנה במגמות בולטות וניתוח תוכן איכותני פרשני לחשיפת מהויות, תפיסות  ועמידה על תובנות שונות.

ממצאי המחקר מראים כי מורים מתחילים נחשפים כבר בשנתם הראשונה בהוראה  לרמות שונות של אלימות.

עוד נמצא במחקר כי המורים המתחילים מתמודדים עם בעיות האלימות בכיתה בשתי גישות עיקריות: בגישה המסייעת ובגישה המקבילה. מרבית המורים המתחילים (82%) מעדיפים להשתמש בגישה מגבילה הבאה לידי ביטוי בתגובה מידית כגון ענישה שמטרתה להפסיק את ההתנהגות מיד, ונותנת פתרון וטיפול לטווח הקצר. חלק אחר של המורים המתחילים (18%) נוקטים בגישה המסייעת הכוללת בתוכה פעילות מתמשכת כגון שיחות עם התלמיד/ה, תכנית עבודה עם התלמיד/ה, הנותנת פתרון לטווח הארוך. כמו כן נמצא כי המורים שנקטו בגישה המגבילה דיווחו על מסוגלות עצמית ורווחה נפשית נמוכה יותר מאשר המורים המתחילים שנקטו בגישה המסייעת. מרבית המורים המתחילים שנקטו בגישה המגבילה טענו כי דרך הטיפול שלהם היא ספונטנית, כי אין להם זמן לחשוב ולתכנן, ולדעתם יש להגיב באופן מידי. יחד עם זאת הם מודעים לכך, שאופן הטיפול המידי והאמוציונאלי לא פותר את בעיית ההפרעה וזמן יקר מהשיעור מוקדש לניהול ההפרעה. הם מודעים לכך שיש לחשוב לפני שהם פועלים בהקשר להפרעות בכיתה ולתלמידים הגורמים לבעיות משמעת. עוד נמצא במחקר זה כי מורים מתחילים שהשתמשו בגישה מגבילה לפתרון בעיית האלימות הביעו חוסר תמיכה מצוות בית הספר, חוסר תמיכה של הורי התלמידים, חוסר כלים להתמודדות עם האלימות, מסוגלות עצמית ותחושת רווחה נמוכה. לעומתם המורים המתחילים שהשתמשו בגישה מסייעת הביעו יותר תפיסה חינוכית וחשיבה מערכתית לגבי האלימות בכיתתם. הם הביעו תחושה של תמיכת צוות והורי התלמידים והביעו תחושה גבוהה של מסוגלות ורווחה נפשית.

מחקר זה מדגיש את החשיבות המשתנים האישים והמשתנים הסביבתיים אשר מהווים מוקדי תמיכה שתורמים להתמודדות טובה יותר עם האתגרים בכלל ואתגרי בעיות אלימות ומשמעת בפרט, בהם נפגשים המורים המתחילים בשנתם הראשונה בבית הספר.

3.

הנושא: המורה כמנחה המוביל תהליך חינוכי בקהילת לומדים

שם המציגה: ד”ר אילנה רונן, מכללת סמינר הקיבוצים

במאה העשרים ואחת, עידן הידע, משתנה מרכזיותו של המורה כמקור ידע ומשתנה מסגרת הלמידה המסורתית לכיוון מסגרת עם מאפייני קהילת לומדים. קהילת לומדים  המתוארת כסביבה תומכת, מכבדת, מאפשרת, שוויונית, ובלתי שיפוטית מעלה את הצורך לבחון את מקומו של המנחה כמוביל תהליך חינוכי בו הלומדים שותפים ללמידה וחולקים באחריות לפירותיה.

שאלת המחקר המרכזית: מה תפקיד המורה כמנחה המוביל תהליך חינוכי  בקהילת לומדים מנקודת מבטם של הסטודנטים ושל המורה?

• א. מה הן העמדות של הסטודנטים בקהילת הלומדים לגבי תועלות התהליך החינוכי  לקהילה ולהכשרתם כמורים?
• ב. מה הן העמדות של הסטודנטים ושל המנחה לגבי יחסי הגומלין ביניהם בקהילת הלומדים?
• ג. כיצד תופסים הסטודנטים של קהילת הלומדים את תפקיד המנחה כמוביל תהליך חינוכי?
• ד. כיצד תופס מורה המנחה קהילת הלומדים את תפקידו כמוביל של תהליך חינוכי?

המחקר תיאורי ומשלב גישות כמותיות ואיכותניות פרשניות. במחקר השתתפו 27 סטודנטים ממסלולים שונים ושלושה מנחים. כל מנחה הוביל קהילת לומדים שהתמקדה בסוגיה חברתית (מנהיגות, תקשורת והדרה) ובצעה מעורבות בקהילה.

ניתוח שאלון עמדות (באמצעות ממוצעי ערכים בסולם ליקרט 1-5) התייחס לתרומת המנחה וקהילת הלומדים בחיזוק יכולת ביצוע של הסטודנטים, ביכולתם להוביל קבוצה, להוביל תהליך חינוכי,  ובהערכתם את המנחה כמודל לחיקוי.

החלק האיכותני התבסס על ניתוח על יומני תיעוד של המנחים, של תשעה סטודנטים מקהילת מנהיגות וכן על יומני תיעוד של שלושה סטודנטים מקהילת תקשורת ושלושה סטודנטים מקהילת הדרה.

ממצאי המחקר מתמקדים בשלושה מאפיינים מרכזיים של המנחה: המנחה כפרט – מגיע לקבוצה כבעל ידע, רגשות, דעות ואמונות, מאפשר בחירה, ומשלב בין תיאוריה ומעשה, מאפיינים המתוארים כמעודדים למידה משמעותית לקראת הבניית ידע (Lambert, et. al. 2002); המנחה כשותף בקבוצה – שותף לתהליכי למידה ולפעולות נלוות ותורם לחיברות בקהילת לומדים, אשר משמעותית וחיונית בתהליך למידה ובהבניית הידע האישי והקבוצתי (Shulman & Shulman, 2004), ומתבססת על מיומניות המנחה בעבודה עם רגשות במסגרת חינוכית (Blackmore, 2010);  המנחה כ”שותף מוביל” – מגלה גמישות, רגישות לשינויים  ומאפשר הנהגה משתנה בהתאם לארועים, לצרכי הקבוצה  והמשתתפים. גמישות זו מאפיינת מנהיגות טרנספורמטיבית המבוססת על שינוי סגנון הובלה בהתאם לצורך ועל תהליכי דיווח עצמי רפקלטיבי לשיפור מנהיגותו. בעידן הידע, בו המידע נגיש למורים וללומדים כאחד,  יכול תהליך זה להיחשב כלמידה טרנספורמטיבית Mezirow, 1997; Kegan, 2009)).

מאפיינים אלו רלוונטיים גם למורה המתמודד עם מעמדו המשתנה בעידן  הידע והלמידה הקונסטרוקטיביסטית.

המלצות ותרומה לחינוך

האתגר העומד בפני מנחה קהילת לומדים הוא הניסיון לשלב בין: לכידות הקבוצה לבין מקומו של כל פרט בקבוצה;  הרצון להוביל לבין הצורך להיות שותף בקבוצה; הצורך לקבל החלטות לבין הצורך להאציל סמכויות; תחושת בטחון לבין מצבי אי וודאות המלווים את התהליך.

דרכים אפשרויות להתמודד עם האתגר:

(1). פיתוח מודעות רגשית ויכולות אפקטיביות של המנחה בתגובה לסביבה, משפיעה על רגשות המונחים, על התנהגותם ועל הישגיהם (Berkovich & Eyal, 2015).

(2). טיפוח מנהיגות טרנספורמטיבית המבוססת על שינוי סגנון ההובלה בהתאם לצורך, תתרום לשיפור תהליכים ולמידה בארגון (Cai, 2011).

(3). תהליכי דיווח עצמי רפלקטיבי, ודיון בקבוצות שיח ככלי לשיפור מנהיגות חינוכית (Wong, Wong, & Peng, 2010) ותהליכי הנחיה.

מקורות

Berkovich I., & Eyal, O. (2015). Educational leaders and emotions: An international review of empirical evidence 1992–2012, Review of Educational Research, 85, 1, 129-167.

Blackmore, J. (2010). Preparing leaders to work with emotions in culturally diverse

Educational communities. Journal of Educational Administration, 48, 642–658.

Cai, Q. (2011). Can principals’ emotional intelligence matter to school turnarounds?

International Journal of Leadership in Education, 14, 151–179.

Kegan, R. (2009). What “form” transforms? A constructive-developmental approach to transformative learning. In: Knud Illeris (Ed.). Contemporary theories of learning. London: Routledge, pp. 35-52.

Lambert, L., Walker, D., Zimmerman, D.P., Cooper, J.E., Lambert, M.D., Gardner, M.E., & Slack, P.J.F. (2002). The Constructivist Leader. Teachers College Press. Columbia University, N.Y.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New directions for              adult and continuing education, 74, 5-12.

Shulman, L.S., & Shulman, J.S. (2004). How and what teachers learn: a shifting                perspective. Journal of Curriculum Studies, 2, 257-271.

Wong, C. S., Wong, P., & Peng, K. Z. (2010). Effect of middle-level leader and teacher emotional intelligence on school teachers’ job satisfaction. Educational Management dministration & Leadership, 38, 59–70.

4.

הנושא: מאפיינים בית ספריים התורמים לקליטה ושימור של מורים במערכת החינוך

שם המציגים: ד”ר רינת ארביב אלישיב, פרופ’ סמדר דוניצה שמידט ופרופ’ רות זוזובסקי – מכללת סמינר הקיבוצים

פרטי החוקרות:

תקציר

נשירת מורים היא תופעה חברתית המתרחשת בשיעורים גבוהים במדינות רבות בעולם. תופעה זו שכיחה בעיקר בקרב מורים בשלבים הראשונים של הקריירה המקצועית שלהם – לרוב בשנה הראשונה לעבודתם. מחקרים רבים מבקשים להבין את המניעים של מורים מתחילים לעזוב את ההוראה. שפר (Schaefer, 2013) מסווג את הסיבות לנשירה של מורים מהוראה לשני מוקדים מרכזיים. הראשון מתייחס למאפיינים אישיים הקשורים במורה היחיד (כגון: גיל, מגדר, רקע השכלתי וגורמים משפחתיים). השני מתייחס להקשר הארגוני בו פועלים המורים (כגון: מנגנוני תמיכה, תרבות שיתופית ומנהיגות מכילה). הגורמים הארגוניים עומדים במרכזו של מחקר זה.

בספרות המקצועית נמצאו עדויות רבות למשמעותו של ההקשר הארגוני בהבטחת הישארותם של מורים חדשים במערכת החינוך. הטענה הנפוצה היא שאימוץ מדדים אפקטיביים לתמיכה במורים חדשים היא בעלת פוטנציאל חיובי לקליטה מיטבית שלהם במערכת. אחד הפתרונות הרווחים בעולם בהקשר זה הוא החלת תכניות התמחות למורים מתחילים. בסקירה מקיפה של אינגרסול וסטרונג (Ingersoll & Strong, 2011) כי תקשורת תומכם עם המנהל ואחרים משמעותיים בבית הספר היא ההיבט המשמעותי ביותר בקליטה של מורים חדשים. גם הדרכה של מורה חונך, הזדמנויות לשיתופי פעולה עם עמיתים וכן סיוע בהתארגנות בכיתות נמצאו אפקטיביים במידה משמעותית. בסקירה שערך קירני (Kearney, 2014) עולה כי הקשר עם המורה החונך הוא המדד האפקטיבי ביותר בתהליך הקליטה של מורים חדשים בבית הספר. בישראל נהוגות גם כן תכניות התמחות למורים חדשים. המחקר הנוכחי מבקש לערוך בחינה מקיפה של תהליכי הקליטה שלהם בבית הספר. החידוש במחקר כרוך בהתייחסות למכלול הגורמים בבית הספר הקשורים בתהליך.

מטרת המחקר: לאמוד את מידת שביעות הרצון של מורים בשנת ההתמחות ממנגנוני התמיכה השונים שקיבלו בבתי הספר בשנה זו, ולבחון את האופן בו מנגנונים אלו מנבאים את ההחלטה להישאר במערכת החינוך. המחקר נתמך על-ידי אגף קליטה והתמחות של משרד החינוך. לשם כך נשלח שאלון דיווח עצמי מקוון לכלל המורים שהיו בשנת ההתמחות שלהם בין השנים תשע”ו (2016) עד תשע”ח (2018). הפניה למורים נערכה באמצעות הרשומות של משרד החינוך האגף לכניסה להוראה. המדגם הסופי כלל 2,710 מורים חדשים. בהקשר זה נבחנו חמישה היבטים: קבלה לשנת ההתמחות, תמיכה בשנת ההתמחות, משוב בשנת ההתמחות, שביעות רצון משנת ההתמחות והישארות במערכת החינוך ובבית הספר בו נערכה שנת ההתמחות בתום שנה זו.

בהתאם לממצאי המחקר, מסתמן מודל קליטה מיטבית הנותן דגש קודם כל לשביעות רצון המתמחים מהתהליך שחוו. שביעות רצון זו תלויה בגורמים שונים החל מהשלבים הראשונים של קבלתם לבית הספר, ובכללם: היכרות מוקדמת עם בית הספר שבו מתקיימת ההתמחות, קבלת סיוע ארגוני מערכתי, קבלת אחוז משרה גבוה יחסית, מינוי חונך מיד עם פתיחת שנת הלימודים והקפדה על הוראת תחום התוכן אליו הוכשרו המתמחים. גורמים נוספים מרכזיים בהמשך שנת ההתמחות המנבאים את שביעות רצון של המורים החדשים בתהליך הקליטה כוללים בראש ובראשונה את תמיכת מנהל בית הספר, ובמידה רבה גם מצד העמיתים למקצוע. אלו הגורמים שנמצאו המשמעותיים ביותר בתהליך הקליטה של המורה החדש בבית הספר. תמיכה רגשית במהלך שנת ההתמחות מהווה גם היא גורם משמעותי בהבניית תחושת שביעות הרצון של המתמחה מתהליך הקליטה. היבט זה בולט במארג היחסים עם המורה החונך. חשוב לציין כי בניגוד לממצאים קודמים – מחקר זה מלמד שתמיכת המורה החונך בהיבט הרגשי הינה משמעותית בתהליך הקליטה של המורים החדשים, אך תמיכת המנהל והעמיתים משמעותית יותר. שביעות הרצון הנה  גורם רב משמעות בהישארות המורים במערכת החינוך לכל הפחות בחמש שנות העבודה  הראשונות לאחר ההתמחות. ההרצאה תדון במשמעויות התיאורטיות והפרקטיות של ממצאים אלו.

5.

הנושא: מבט מטפורי על חוויות הכניסה להוראה של מורים חדשים במערכת החינוך הערבית הבדואית בנגב

שמות המציגים: כל השותפים להצעה הם חברי סגל  ב”משאבי צמיחה” יחידה ניסויית  לכניסה להוראה במכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי, בבאר שבע. להלן הפירוט:

• ד”ר חאלד אלסייד, מנחה קורסי סטאז’ , מורים חונכים ומנהל החממה היישובית בישוב חורה. תואר Phd . טל : 050-9933488 , דוא”ל: [email protected].
• ד”ר חיה קפלן , ראש היחידה לכניסה להוראה. תואר Phd. טל  052-3441022 , דוא”ל: [email protected]
• ד”ר אברהים אלבדור, מנחה קורסי סטאז’ ומורים חדשים ומנהל החממה היישובית בישוב כסייפה . תואר Phd.  טל: 050-2961916 דוא”ל: [email protected].          

פורמט ההצגה:  הרצאה

תקציר

השנים הראשונות בהוראה של המורים החדשים במערכת החינוך מלוות בקשיים ובאתגרים רבים. על פי מחקרים רבים המפגש עם בית הספר בשנים הראשונות מוביל לתחושות של אי נחת, תסכול ולהישרדות. המעבר ממעמד של סטודנטים להוראה למעמד של מורים מתחילים בבית הספר הוא פתאומי ודרמטי. המורה החדש מתמודד עם קשיים פדגוגיים, רגשיים וחברתיים ומתקשה להסתגל לתרבות הארגונית (Schmidt, Klusmann, Ludke, Moller, & Kunter, 2017). המורים הערבים החדשים מתמודדים אף הם עם אתגרי הכניסה להוראה. בנוסף, הם נאלצים להתמודד עם המציאות המורכבת של מערכת החינוך הערבית, ועם האקלים החינוכי הריכוזי בבתי ספר רבים (ותד ח’ורי, 2013).

מטרת המחקר הנוכחי הנה  לבחון באופן מטפורי את החוויות וההתמודדות  של מורים בדואים עם אתגרי הכניסה להוראה, בקישור לתיאורית ההכוונה העצמית, שמתמקדת במושג הצרכים הפסיכולוגים הבסיסיים: מסוגלות, שייכות ואוטונומיה, שסיפוקם הנו תנאי לתחושת מיטביות, תפקוד אופטימלי והסתגלות חיובית (Ryan & Deci, 2017).

הבסיס התיאורטי וממצאי המחקר חוברים למושג פרסונליות במסמך “פדגוגיה מוטית עתיד”. תפיסת מכללת קיי בעבודה עם המורים החדשים נשענת על היכרות עם הצרכים הפסיכולוגים של המורים החדשים כנקודת מוצא להתערבות. ממצאי המחקר מאפשרים לנו  להכיר את עולמם של המורים באמצעות כלי נוסף וישמשו כבסיס להתערבויות עתידיות שתבססנה על עקרון הפרסונליזציה.

אוכלוסיית המחקר: נכללו 88 מורים מקומיים  -בדואים בשלב הכניסה להוראה (מתמחים ומורים חדשים) שנקלטו לעבודה בבתי ספר במערכת החינוך הבדואית בנגב, במסגרות חינוך שונות: יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה.

כלי המחקר: במחקר הנוכחי נעשה שימוש במטפורות, למורים החדשים הוצגו 26 מטפורות (כגון פקק תנועה, חוף ים ופסגת הר) לתיאור חווית הכניסה להוראה ואפשרות לבחור במטפורה ייחודית להם. המטאפורה היא פיגורה לשונית שנעשה בה שימוש על מנת להאיר מושג אחד בתכונותיו של מושג אחר. אופייה ההשלכתי של המטפורה מאפשר הבעה של העולם הפנימי, שלא תמיד מתאפשר לזהותו באמצעות כלי המחקר השכיחים ( יריב, 2018).

   ממצאים ראשוניים: דבריה של ח משקפים את הממצאים וכך היא אמרה:  “אני בוחרת בים… טבעתי וצעקתי הצילו, אבל לא היה מישהו שיציל אותי והייתי צריכה להתמודד עם הכל בכוחות עצמי” . ממצאי המחקר העלו תמונה קשה בתהליך קליטתם של מורים מקומיים אשר מתמודדים עם מציאות מורכבת ואתגרים רבים בתחילת דרכם המקצועית. הממצאים מבטאים פגיעה בצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים של המורים, בעיקר דיכוי של הצורך באוטונומיה, שמתבטא בחוויה של הגבלת חופש הבחירה והתנועה, אי התייעצות וכפייה מצד גורמי סמכות, חוסר סדר וארגון (חוויה של  פקק תנועה, שביל מפותל וג’ונגל). בנוסף, המורים ביטאו קשיים, כמו:  התמודדות עם היעדר ידע וניסיון של מיומנויות בניהול כיתה, היעדר תמיכה בצרכים הפסיכולוגיים וסיוע מהמוסד (מנהל וצוות המורים) בעת הקליטה והתמודדות עם קשיי הסתגלות תרבותיים, למרות שכולם שייכים לתרבות הבדואית המקומית.

מילות מפתח: מטפורה, קליטה מיטבית,  מורים בשלב הכניסה להוראה.

ביבליוגרפיה

ותד ח’ורי, ק. (2013). הערכת תקופת ההכשרה מנקודת המבט של מורים חדשים. בתוך: א. אגבריה (עורך). הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל, פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. עמ’ 147-168. הוצאת רסלינג.

יריב,א. (2018 ). מפה, מצפן ו-GPS :מטפורות של הוראה ולמידה. רב גוונים: מחקר ושיח ,16 (3), 142-115.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York-London: The Guilford Press.

Schmidt, J., Klusmann, U., Ludke, O., Moller, J., Kunter, M. (2017). What makes good and bad days for beginning teachers? A diary study on daily uplifts and hassles. Contemporary Educational Psychology, 48, 85-97.

6.

הנושא: תרומת הסדנאות של מורים מתחילים, סטאג’, חממה ושני מורים בכיתה, חוסן נפשי ויחס מורה- לתלמיד על גיבוש הזהות המקצועית של המורה המתחיל והמתמחה בהוראה מהחברה הערבית

שמות המציגים: ד”ר וליד דלאשה, ד”ר איהאב זבידאת, ד”ר נאיף עואד, מר’ עאמר בדארנה,

מכללת סח’נין להכשרת עו”ה

מטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה לבחון מודל מבני-לפי תפיסתם של מורים מתחילים ומתמחים בהוראה שהשתתפו באחת מהסדנאות (סדנת סטאג’, סדנת מורים מתחילים, חממה ושני מורים בכיתה) במכללת סכנין להכשרת עובדי ההוראה. בשלב הראשון המודל מתמקד באפקטים הישירים והעקיפים של ההשתתפות בסדנה (ללא קשר לסוג שלה), על גיבוש הזהות המקצועית של המורנה המתחיל והמתמחה בהוראה. החוסן הנפשי של המורים והיחס של המורים עם התלמידים שימשו כמשתנים מתווכים בין  ההשתתפות בסדנה לבין גיבוש הזהות המקצועית של המורה. בשלב השני נבדקה ההשפעה של סוג הסדנה על ההשתתפות בסדנה.

לצורך המחקר נעשה שימוש במערך מחקר כמותי. כלי המחקר היה שאלון המורכב מחמשה חלקים שהועבר ל- 306 מורים מתחילים ומתמחים בהוראה מהחברה הערבית. במחקר נבחן משתנה בלתי תלוי אחד שהוא תרומת ההשתתפות בסדנה ומשתנה אחד תלוי שהוא גיבוש הזהות המקצועית. כן נבחנו שני משתנים מתווכים (חוסן נפשי ויחס בין מורה- לתלמיד) ועוד שבעה משתני רקע דמוגרפיים (גיל, מגדר, מצב משפחתי, תפקיד בבית הספר, היקף משרה, סוג בית ספר, וותק בהוראה). לשם ניתוח הנתונים נעשה שימוש בשתי תוכנות סטטיסטיות,  SPSS (גרסה 23) ו- EQS (גרסה 6.3). המאפשרת ניתוח משוואות מבניות (SEM).

ממצאי המחקר הצביעו על טיב התאמה מספק של המודל של גיבוש הזהות המקצועית שנבדק במחקר זה ועל אפקט חיובי מובהק של תרומת ארבע הסדנאות השונות על גיבוש הזהות המקצועית. כמו כן, הממצאים מלמדים על אפקט חיובי של תרומת הסדנאות הנ”ל על שני המשתנים- חוסן נפשי ויחס בין מורה- לתלמיד. בנוסף, מממצאי המחקר עלה כי האפקט הישיר של היחס בין מורה- לתלמיד על גיבוש הזהות המקצועית אינו מובהק. אולם, קיים אפקט חיובי מובהק לחוסן הנפשי של המורים על גיבוש הזהות המקצועית. ממצאי המחקר עשויים לסייע להבנת התהליך שבאמצעותו ההשתתפות באחת מארבע הסדנאות הנ”ל מתבטאת בסופו של דבר בגיבוש הזהות המקצועית של המורה בתיווך העלאת החוסן הנפשי של המורה המתחיל והמתמחה בהוראה. הבנה כזאת תאפשר לפתח תכניות הדרכה למורים בבתי ספר שיכולה לעזור להם בגיבוש הזהות המקצועית שלהם.

7.

הנושא: חונכות בעידן הדיגיטלי -תרומת אתר הסטאז’קל לחונכים ולמתמחים בהוראה.

שמות המציגים: אלחנן שבח – מדריך ומנחה סדנאות הסטאז’ המקוונות, מפתח אתר הסטאז’קל- מורה בכיר, המכללה האקדמית לחינוך תלפיות,  [email protected] ,055-6678955

עידית פסטרנק – ראש יחידת המא”ה והכניסה להוראה, מרצה בכירה, המכללה האקדמית לחינוך תלפיות,  [email protected] , 052-3325491

ד”ר ג’ודי גולדנברג – מרצה בכירה, המכללה האקדמית לחינוך תלפיות,

[email protected] , 052-9467939

מאפיין פדגוגי–  פרונטליות שיתופיות ותמורתיות

כותרת ההצגה: 

חונכות בעידן הדיגיטלי -תרומת אתר הסטאז’קל לחונכים ולמתמחים בהוראה

תקציר ההרצאה:

“עומס היתר שלי מידע” (Information overload )  מוגדר כקושי להבין נושאים ולקבל החלטות עקב נוכחות של יותר מדי מידע. נראה כי תופעה זו נפוצה בקרב מתמחים להוראה בשנת ההתמחות וכן בקרב המעטפת המלווה את המתמחים: חונכים מנהלים ומפקחים. כולם סובלים מעומס גדול הן בהבנת הדרישות להשלמת הנהלים המורכבים והן במילוי טפסים רבים במהלך שנת ההתמחות. אתר ההתמחות הסטאז’קל, אתר נגיש ונוח, נבנה כדי לפשט את הנהלים הביורוקרטיים המורכבים הכרוכים בהתמחות.

מטרתו העיקרית של אתר הסטאז’קל היא ללוות ולהוביל את המתמחים בהוראה ואת המעטפת המלווה והתומכת של המתמחים קרי חונכים, מנהלים, מפקחים ומנחי הסדנאות, בשלבים השונים לאורך שנת ההתמחות בצורה פשוטה, נגישה וידידותית. האתר הוא מותאם טכנולוגית וחזותית לכל מכשירי הקצה (מחשב, טלפון נייד, אייפד וכו’).

ייחודו של אתר הסטאז’קל בכך שהוא מסכם את המידע בתמציתיות רבה, מווסת את המידע הנחוץ למועד הרלוונטי המלווה בתדריכים חזותיים, מציג את הטפסים המיועדים באופן מידי. באמצעות האתר נוצר סדר כרונולוגי חזותי של שנת ההתמחות, באמצעות תצוגה חזותית הבנויה על בסיס משחקי (משחק מסלול) המוכר לכל משתמש. קל יותר להתגבר על  פחדיו של המשתמש מההליכים הבירוקרטיים.

המחקר הנוכחי מדד את השימוש באתר ההתמחות הסטאז’קל ואת תרומתו למורים/גננות המתחילים את  שנת ההתמחות ואת תרומתו לחונכים המלווים אותם. המחקר בדק את היקף השימוש באתר הסטאז’קל, כיצד האתר תורם למתמחים ולחונכים במהלך שנת ההתמחות הן בהיבט המעשי והן בהיבט הפסיכולוגי, כיצד משתלב אתר הסטאז’קל עם סדנאות ההתמחות ובאיזו מידה מנחי הקבוצות מציגים אתר זה בפני מתמחים בסדנה. בנוסף המחקר ביקש לדעת אילו שינויים ושיפורים יש להכניס באתר הסטאז’קל כדי לעזור למתמחים ולחונכים להשיג את יעדי שנת ההתמחות.

מחקר זה נערך בקרב מתמחים להוראה וחונכים ברחבי הארץ. המחקר התבסס על שלושה סוגים של כלי מחקר להערכת השימוש באתר הסטאז’קל: א) ממצאים סטטיסטיים המתעדים את מספר הכניסות לאתר הסטאז’קל שהופקו מה Google Analytics של האתר עצמו, ב) שאלון מקוון כמותי לדיווח עצמי המודד את תרומתו של אתר ההתמחות הסטאז’קל בקרב מתמחים בהוראה וחונכים ברחבי הארץ, ג) ראיונות איכותיים עם מדגם של משתמשים באתר להעמקת ההבנה לגבי תרומתו.

תוצאות המחקר מצביעות כי אתר הסטאז’קל משמש אלפי מתמחים וחונכים ברחבי הארץ. הם נכנסים לאתר מספר רב של פעמים, מורידים טפסים וצופים בסרטי הווידיאו שמסבירים כיצד להמשיך עם כל שלב בהתמחות. בנוסף, מנחי הסדנאות משתמשים באתר הסטאז’קל כדי להציג ולהדגים שלבים שונים בתהליך ההתמחות.

מתוך תוצאות המחקר ניתן ללמוד כי אתר הסטאז’קל מעלה את רמת הביטחון העצמי של המורים ביכולתם להתמודד עם תהליך ההתמחות ומסייע לחונכים בליווי המתמחים. בעקבות המידע המונגש באתר, המורים המתחילים פנויים יותר רגשית להתמודדות עם הדרישות של ההוראה בשנת ההתמחות. האתר מפנה מקום במפגש של המתמחה עם החונך לדון בהתמודדות של שנת ההתמחות, ומפחית את הצורך לדון בצדדים הטכניים והביורוקרטיים.

8.

הנושא: התכנית “אקדמיה כיתה” כמעצבת  זהות מקצועית של מתמחים -מחקר השוואתי כמותי

שמות המציגים: רבקה שטינמץ, צילה ארן – מכללה ירושלים

רקע תאורטי

מעמדם של מתמחים בהוראה נבחן בספרות דרך הבנת מגוון הסיטואציות ששנת ההתמחות מזמנת. בשנת עבודתם הראשונה המורים חווים תהליך חִברות למקצוע ההוראה ועוברים ממסגרת לימודים סטודנטיאליים למסגרת העבודה (פרידמן וגביש, 2001; שגיב ורגב, 2002). שנה זו מאופיינת בקשים רבים (שמעוני, גונן ויעקובי, 2004; סטרהובסקי, מרבך והרץ-לזרוביץ, 2002; עמיר ותמיר, 1992; צבר בן יהושע, 2001). אפשר לסווג את הקשיים לשתי קטגוריות: קשיים מקצועיים וקשיים אישיים. בקטגוריה המקצועית המתמחים מתמודדים עם התנהלות בית-ספרית מורכבת, עם תנאי עבודה קשים, עם עומס עבודה, עם בעיות דידקטיות ומתודיות, ועם דרישות רבות מהם מצד המורים, ההורים וההנהלה. בקטגוריה האישית המתמחים מתמודדים עם תחושות לחץ קשות, כמו הלם, וזהות מקצועית לא מגובשת, וכן עם אי-נחת מהעבודה ועם חוסר זמן לצרכים אישיים ולפעילות שאינה קשורה למקצוע (שגיב ורגב, 2002). בשנת עבודתם הראשונה המתמחים מתנסים באתגרים מקצועיים המזמינים אותם לחקירה, להתלבטות ולשאילת שאלות על אופן התנהלותם המקצועית (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000; Cuban, 2001). הם מתמודדים עם הפער שנוצר בין דמות המורה האידאלי שגיבשו במהלך ההכשרה, לבין דמות המורה שהם מגלמים במציאות (Goldstein, 2005). יחס אותנטי מתוך הבאת ה”אני” אל הסיטואציה, ניסיון כן להיות נוכח בחקירות ובהתלבטויות אלו מאפשר בניית נדבך נוסף בזהות המקצועית של המתמחה (שטינמץ, ארן, 2017). גם על פי הגישות הפוסט-מודרניות קיימות באדם בעת ובעונה אחת כמה זהויות מקצועיות, והן הולכות, נבנות ומשתנות לאורך חייו המקצועיים (Gergen, 1991 ;Schachter, 2004).

המודעות לקשיים העומדים בפני המתמחים הובילו לחשיבה על מספר פתרונות לצמצום “הלם  השנה הראשונה” (עטיה, גוטליב, 2015; משכית, מברך, 2013). להלן נציג שניים מהפתרונות. הוקמה תכנית תמיכה וליווי של המתמחים הכוללת חונכות אישית וסדנאות עמיתים רפלקטיביות המסייעות לגישור על  פערים בין ההכשרה להוראה לבין ההוראה בפועל, ועוזרות להם בהתמודדות עם הקשיים העולים שנת העבודה הראשונה (זילברשטרום, 2013א, 2013ב; ישראל, 2012; נאסר-אבו אלהיג’א, רייכנברג, ופרסקו, 2011; רייכנברג, לזובסקי וזייגר, 2000; 2002). בנוסף, נערך שינוי בתוכניות ההכשרה להוראה של הסטודנטים מהכשרה מסורתית להכשרה קלינית. הכשרה קלינית מאפשרת התנסות רחבה ככל האפשר תוך מתן ליווי ותמיכה מצוות בית הספר וצוות המכללה. תמיכה וליווי מיטביים בהתנסות מעשית יכולים לחזק את תחושת המסוגלות העצמית של הסטודנטים (ארן, זרצקי 2017). אחת התכניות להכשרה קלינית היא תכנית “אקדמיה כיתה”. בתכנית “אקדמיה כיתה” שיזם משרד החינוך ומנהל עובדי הוראה, מצטרף הסטודנט כמורה שני לכיתה במשך 3 ימים בשבוע. הסטודנט להוראה נכנס למערכת החינוך באופן הדרגתי לצד מורים עמיתים המלמדים אתו בצמד, חולקים מניסיונם ומסייעים לו בהתמודדות עם קשיים בהוראה. תכנית זו מאפשרת לסטודנט להוראה לחוות את העבודה היום יומית של המורה על היבטיה הפדגוגים והרגשיים, ולחוש תחושת שייכות והזדהות עם המוסד (אקדמיה כיתה 2014).

מטרת המחקר: בקשנו  לבדוק את מידת ההשפעה של ההשתתפות בתוכנית “אקדמיה כיתה” על עיצוב הזהות המקצועית של המתמחים לעומת אלו שהשתתפו בתוכנית קבוצתית מסורתית.

           מתודולוגיה

             משתני המחקר: משתנה בלתי תלוי: מסגרת העבודה מעשית (“אקדמיה כיתה” או קבוצתי – מסורתי).

                                        משתנים תלויים: עיצוב הזהות המקצועית של המתמחים

המדגם

בשנת תשע”ח הופעלו במכללה ירושלים שתי התכניות להכשרת הסטודנטיות להוראה. בתכנית “אקדמיה כיתה”  השתתפו  74 סטודנטיות וכל השאר הוכשרו בתכנית הקבוצתית מסורתית.

בשנה שלאחר  מכן, שנת תשע”ט, נשלח שאלון ל 201  מתמחים ומתמחות. התקבלו 77 תשובות מתוכן 39  שהתנסו באקדמיה כיתה ו 38 שהתנסו במודל מסורתי. המתמחים מלמדים את כל מקצועות ההוראה, בפיזור די דומה. רק 5 מתמחות השתתפו בתכנית רג”ב. התפלגות המתמחים והמתמחות שהשיבו על השאלון לפי שכבות גיל ההוראה מובאת בטבלה הבאה:

כלי המחקר ששימש לצורך המחקר הנוכחי מבוסס על שאלון “זהות מקצועית של מורים” (פישרמן ווייס, 2011). שאלון זה מורכב מ-27 פריטים, הבודקים את הזהות המקצועית של המורה. תשובות המשתתפות להיגדים בשאלון ניתנו על סולם ליקרט מ-1 עד -5 , כאשר 1 מבטא חוסר הסכמה עם ההיגד, ו-5 מבטא הסכמה עם ההיגד. ציון גבוה בשאלון מעיד על גיבוש זהות מקצועית ברמה גבוהה..

בנוסף, בוצעו  5 ראיונות עם מתמחות מתחומי דעת שונים: מתמטיקה מדעים תנ”ך אנגלית ומשאבי למידה. הראיונות נערכו לאחר קבלת הממצאים הסטטיסטיים ומטרתם הייתה הבנה טובה יותר ופירוט הממצאים שעלו, כלומר בירור אילו כישורים והמיומנויות נרכשו במהלך ההתנסות הקלינית.

הליך המחקר: איסוף הנתונים נעשה על ידי שאלון אינטרנטי, שהועבר למתמחים על ידי צוות המחקר, בצירוף פנייה מסבירת פנים על מטרת המחקר, והבטחה לשמירת אנונימיות. כמו כן הובטח, שהנתונים ישמשו לצרכי מחקר בלבד. משך זמן מילוי השאלון הינו כ-10 דקות. אחוז המשיבים עמד על 38.5%, מתוכם  .50.3% השתתפו בתוכנית “אקדמיה כיתה”  ו- 49.7% השתתפו בהתנסות בתכנית קבוצתית מסורתית. בתום שלב איסוף הנתונים הועברו הנתונים לתוכנת SPSS, שם עובדו ונותחו.

ממצאים:

מניתוח הממצאים נמצא  כי קיים הבדל מובהק בין שתי הקבוצות ביחס לשני היגדים:

אני חושב/ת שיש לי המיומנויות המקצועיות להיות מורה טוב/ה.

אני בטוח/ה שיש לי הכישורים להיות מורה טוב/ה.

בכל יתר ההיגדים וכן בממוצע של השאלון כולו לא נמצאו פערים מובהקים.

בראיונות שערכנו עם המתמחות  עלו ממצאים שחיזקו את הממצאים הללו.  המתמחות דברו על כך שבתכנית אקדמיה כיתה הן רכשו מיומנויות  וכישורים שעזרו להן בהתמודדות בשנת ההתמחות:

היכרות עם מהלך השנה

אקדמיה כיתה מזמנת היכרות עם התחנות השונות הבונות את מסגרת שנת הלימודים ומאפשרת רכישת מיומנויות  הנדרשות בכל שלב.

“השיעור הראשון שלי שנכנסתי לבית ספר חשבתי שאני מאד אפחד אבל בוא נגיד שנכנסתי די רגוע. ואמרתי לעצמי טוב זה די מובן, כי אחרי שנה שלימה של אקדמיה כיתה, שאתה יודע מה זה בית ספר, מה זה התחלה, איך מתחילים שנה, מה זה מחצית, איך זה תעודות, איך זה סיום שנה- אתה יודע את כל התהליכים, אז כשאתה נכנס לבית ספר יש משהו שכאילו כל החששות שצריכים לצוץ- בורחים, כי אני יודעת איך זה בית ספר, אני יודעת איך זה תחילת שנה, אני יודעת- – – עכשיו כשאני מגיעה ואני מלמדת אני אומרת לעצמי, בסדר כבר הייתי פעם בסיטואציה כזאת.” (עטרה –שם בדוי)

עטרה מדברת על כך שבשנת ההתנסות באקדמיה כיתה היא חוותה מהלך של שנת לימודים שלמה כמורה ועל כן בשנת ההוראה הראשונה שלה כמורה עצמאית היא יודעת אילו מיומנויות היא צריכה  להפעיל בכל אירוע. אין לה את אי הוודאות שיכולה לגרום ללחץ, חרדה או אי שקט. יש לה ידיעה, יש לה ניסיון ואמון ביכולתה לנהל את המצבים המשתנים במהלך השנה.

היכרות עם חומר לימודי

במהלך “אקדמיה כיתה” הסטודנטית ראתה התמודדות עם חומר לימודי.

“אתה מרגיש מאד ביטחון עם זה, כי אם זה לא היה, מורה היה יכול להרגיש מאד אובד עצות- טובע בים, אוקי, אני צריך עכשיו לקרוא את כל החומר, מי זוכר עכשיו חומר של כיתה ז’? את כל הניואנסים הקטנים, מי זוכר חומר של כיתה י”א, אתה לא בדיוק, כשאתה בתוך זה ואתה כבר ראית כיתה איך היא מתנהלת ואתה בא לשנה שלך, שנת הסטאז’ אתה יודע פחות או יותר איך זה צריך להיות” (רעות  – שם בדוי)

רעות מדברת על כך שהכנת חומר לימודי היא דרישה מאתגרת מכל מורה חדש. הכל חדש עבורו. למזלה בשנת ההתמחות היא מלמדת באותן שכבות גיל בהן שובצה בתכנית “אקדמיה כיתה” באופן זה היא מגיעה עם ביטחון בעצמה כשולטת טוב יותר בחומר  וגם פנויה יותר לנהל את הכיתה באופן נכון.

חווית הוראה טובה

מבנה התכנית “אקדמיה כיתה” מאפשר התפתחות מיומנויות הוראה הדרגתיות בהלימה לכישורי הסטודנטיות. ההדרגתיות וההתאמה האישית בונים חוויות הצלחה.

“אני אישית גם עברתי בילדות שלי כל מיני חוויות לא טובות עם מורים, כאילו איך אני אנסח את זה?  לא היה לי  אמון במורים בכלל, כאילו ממש, הגעתי מבית ספר, זה לא היה מוצלח, המורים באו בראש נגד התלמידים…זה היה לא מוצלח… אז לכן לא רציתי להיות מורה, אין לי עניין לתקן את זה… באקדמיה כיתה התנסיתי, היה לי התנסות, היה לי התנסות טובה, יצרתי, כמו שאמרתי קודם, קשר טוב עם התלמידות, ועם הצוות, ראיתי שאני מצליחה באמת ללמד, והתלמידות נהנות, גם זה חוויה, שמלמדים משהו והתלמידים באמת מבינים, ורואים אותם מצליחים אחרי זה או לא מצליחים” (שירי – שם בדוי)

שירי כלל לא התכוונה להיות מורה. היא הגיעה למכללה מסיבות שונות ובדקה בספקנות את התאמתה למקצוע ההוראה. במהלך תכנית “אקדמיה כיתה” שירי חוותה הצלחות בפרמטרים שונים הבונים את המקצוע ההוראה ונכבשה בקסמיה.

היכרות עם תפקיד המורה המקצועי כמחנך

חלק מהסטודנטיות לימדו בצמד עם מורות מקצועיות וראו כיצד הן מתפקדות כשנשות חינוך במובן הרחב של המילה.

“אני חושבת שמתמטיקה זה לא רק ללמד והן יודעות פונקציות או לא, זה גם ללמד סדר ונקיון ועוד מלא מלא דברים, להיות מאורגנות, אנחנו בכיתה של י”א מאד מאד עבדנו על זה , המורה שאיתי  מאד מאד עבדה על כל מיני דברים אחרים בכלל, על איך להתנהל… שהם לא מוכנות לעבוד בכלל הן רוצות ישר את ההצלחה, אז בעצם זה לעבוד איתם על עוד הרבה דברים וזה יפה לראות את הבגרות שלהם, שכאילו בהתחלה הן נכנסות והן לא יודעות כלום ולאט לאט, זה לא רק במתמטיקה, לא יודעות לארגן את עצמם ואת הלו”ז שלהם, ואת המחברת..” (אורטל – שם בדוי)

אורטל למדה כי הוראת מתמטיקה אינה רק הוראת תוכן. היא התבוננה במעשי ההוראה של המורה המכשירה וראתה כי למורה יש מטרות נוספות. מורה הקנתה סדר וארגון בלמוד המקצוע ובחיים באופן כללי והדגישה את חשיבות התהליך לעומת התוצאה. אורטל מדברת לא רק כמורה מקצועית למתמטיקה אלא כבעלת רצון ויכולת להיות מורה מחנכת לחיים דרך הוראת המתמטיקה.

מסקנות

מהממצאים הסטטיסטיים נמצא כי בשאלון כולו אין הבדל מובהק בגיבוש הזהות המקצועית בין אילו שעברו התנסות קלינית לאילו שעברו התנסות מסורתית ובסך הכול הממוצע די גבוה בשניהם (3.89, 3.77 בהתאמה). רק בשני פרמטרים בשאלון הזהות המקצועית ישנו הבדל מובהק בין המתנסים בהתנסות קלינית לאילו שעברו התנסות מסורתית. מדובר בפרמטרים המתייחסים למיומנויות וכישורים כמורים, בהם הממוצע של אילו שעברו התנסות קלינית גבוה מהממוצע של אילו שעברו התנסות מסורתית. אנו תמהות על כך. ציפינו להבדלים בפרמטרים נוספים כי מצופה מההתנסות הקלינית לגשר על הפערים בין ההכשרה לעבודה בשטח ולאפשר גיבוש זהות מקצועית חיובית בשלב מוקדם יותר.

הממצאים שעלו בראיונות העשירו והרחיבו את התמונה. הם פרטו אילו מיומנויות וכישורים נרכשו בהתנסות הקלינית. המיומנויות והכישורים  שהוזכרו היו כלליות בתחום ניהול מסגרת הכיתה, התוכן, וראיה רחבה של המורה את עצמה כמצליחה וכמחנכת.

ייתכן שבדיקת הזהות המקצועית בשנת ההתמחות הינו מקודם מידי בלי קשר לאופן ההכשרה. בשנה זו, על פי ממצאים מחקר קודם שלנו, המתמחים אינם מתנהלים באותנטיות, וגם הזהות המקצועית שלהם עדיין מתגבשת והולכת. מעניין לבדוק השפעת צורת ההתנסות אצל מורים בעלי  וותק של 3-4  בהוראה.

מחקר נוסף אפשרי הוא מחקר איכותני של מתמחים או מורים בשנת ההוראה הראשונה שלהם. המחקר יבדוק את הזהות המקצועית של מורים שעברו התנסויות שונות ויחשוף פרמטרים שלא עלו בשאלון הכמותי.

בבליוגרפיה

“אקדמיה כיתה” (2014). מסמך מדיניות מסכם של צוות חשיבה אקדמיה-כיתה: שותפות לחיזוק ההוראה. משרד החינוך, מנהל עובדי הוראה.

ארן, צ’, זרצקי, ר’ (2017). התכנית “אקדמיה כיתה” כמקדמת מסוגלות עצמית בהוראה- מחקר השוואתי. מכלול 32 (121- 130).

זילברשטרום, ש’ (2013א). המדיניות של אגף ההתמחות והכניסה להוראה. בתוך ש’ שמעוני  וא’ אבידב-אונגר (עורכות). על הרצף: הכשרה התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ’ 95‑100). ירושלים ותל אביב: משרד החינוך ומכון מופ”ת.

זילברשטרום, ש’ (2013ב). שלב הכניסה למקצוע ההוראה בראי התיאוריה והמחקר. בתוך בתוך ש’ שמעוני וא’ אבידב-אונגר (עורכות). על הרצף: הכשרה התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (עמ’ 101‑131). ירושלים ותל אביב: משרד החינוך ומכון מופ”ת.

ישראל, (2012).יצירת אקלים של קבלה ואמפתיה בסדנה למתמחים בהוראה. בתוך ת’ זוהר (עורכת), צוהר לסדנת ההתמחות (33-52). תל-אביב: מכון מופת

משכית, ד’, מברך, ז’ (2013). אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה.PDS  דפים 56 (15-34).

נאסר-אבו אלהיג’א, פ’, רייכנברג, ר’ ופרסקו, ב’ (2011). תהליך ההתמחות בהוראה: מבט כולל. בתוך א’ שץ-אופנהיימר, ד’ משכית וש’ זילברשטרום (עורכות), להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה (עמ’ 55‑87). תל אביב: מכון מופ”ת.

סטרהובסקי, ר’, מרבך, א’ והרץ-לזרוביץ, ר’ (2002). תחנות ומשוכות בשנה הראשונה להוראה. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 26 (123-158).

עטיה, ר’, גוטליב, א .(2015). ‘המודל ‘מורה בהכשרה’ בעבודה מעשית בעקבות מחקר, ביטאון מכון מופ”ת, 55, (25-30)

עמיר, נ’ ותמיר, פ’ (1992). צרכים אופייניים, דרכים והדגשים בתהליכי הכניסה להוראה, דפים, 14 (76-85).

פישרמן, ש. וייס, י. (2011). זהות מקצועית של מורים: המושג ומדידתו. דפים 51  (39-56).

פרידמן, י’ וגביש, ב’ (2001). המורה המתחיל: הקשיים, התמיכה וההסתגלות. ירושלים: מכון סאלד

  צבר-בן יהושע, נ.(2001). מחקר פרשני: מגן עדן למציאות דרך משבר – מורים טירונים כמהגרים. בתוך נ. צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (441-468). לוד: דביר.

רייכנברג, ר’, לזובסקי, ר’ וזייגר, ט’ (2000).הסטאז’ בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה – דוח מחקר (שלב א). כפר-סבא: מכללת בית ברל.

רייכנברג, ר’, לזובסקי, ר’ וזייגר, ט'(2002). הסטאז’ בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה- דוח מחקר (שלב ב). כפר-סבא: מכללת בית ברל.

שטינמץ, ר’, ארן, צ’ (20017). האם הרפלקציה אותנטית? חשיפת ה”קול האישי” המשתקף ברפלקציות בעבודות הסיום של מתמחים בהוראה. מכלול ,32 (131-144)

שמעוני, ש’, גונן, ח’ ויעקובי, ט’ (2004). מורה מתחילה יקרה, האם תרצי להמשיך ללמד גם בשנה הבאה? תל-אביב: מכללת לוינסקי לחינוך

שגיא, ר’, רגב, ח’ (2002). קשייו של המורה המתחיל: תחושת ההלם כמנבאת את אי-הנחת בהוראה. דפים, 34 (10-45 ).

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers` perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge. Teaching and teacher education, 16, (749-764).

Cuban, L. (2001). How can I fix it? New York: Teachers College, Columbia University

Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemas of identity in contmporary life. New York: Basic Books.

Goldstein, L. S. (2005). Becoming a teacher as a hero’s journey: Using metaphor in preservrs teacher education. Teacher Education Quarterly, 32(1), (7-24.)

Schachter, E. P. (2004). A new perspective on identity formation in contmporary identity society configuration. Journal of personality, 72(1), (167-200).

9.

הנושא: חונכות מוטת עתיד תרבותית – חברתית
שם המציגה: פרופ’ אורנה שץ אופנהיימר – מכון מרחבים, משרד החינוך

מאז הקמתה של מדינת ישראל התקבצו ובאו אליה עולים מכל רחבי העולם. כיום אנו עדים לכך שבעולם כולו, באופן דומה )אך גם שונה( אנו חווים מציאות בעלת מגמות חברתיות של ניעות דמוגרפית בין מקומות שונים בעולם. העולם
נעשה “כפר גלובלי ” ותנועת ההגירה של אוכלוסיות שונות בכל העולם נעה במרחבים שונים. תהליכי ההגירה הנרחבים מהדהדים במערכות חינוכיות , כי מערכות אלה קולטות את השינויים בהרכבי הלומדים. אך לא רק, גם
הרכב המורים המלמדים במערכות החינוך נעשה מגוון ורב תרבותי. אם כן ניתן לצפות בעתיד, שסביבות חינוכיות תעשינה מורכבות יותר בהרכב הלומדים בה, בתכנים הנלמדים ובפרקטיקות הנדרשות להוראה בעולם רב תרבותי
ומגוון. מורים מתחילים הבאים בשערי ההוראה נכנסים למערכת מורכבת ומגוונות ובהבעת הם – המורים המתחילים בעצמם, לעיתים מייצגים תרבויות מגוונות. כיצד מתמודדים עם שונויות אלה במערכות חינוך?
לשם כך בשנת הלימודים תשע”ט תש”ף הקמנו קורס לחונכות רב תרבותית מגוונות, שמטרתה להתמודד עם כניסתם של מורים מתחילים בדגש על סביבות מגוונות.
בהיצג אני מבקשת להציג את מבנה הקורס – מבחינת המשתתפים בו, תכני הלמידה, דרכי למידה ופעילויות בקורס.
כמו כן אציג את תפיסותיהם של הלומדים עם כניסתם לקורס, ובהמשך את תפיסותיהם במהלך הקורס. נראה כי בעתיד כל חונך למורה מתחיל, במאה ה- 21 יהיה עליו להתמודד לא רק בגופי ידע של חונכות למורים מתחילים, כמו קשר בין אישי, תהליכי צפיה ומשוב ועוד, אלא גם עליו יהיה להתמודד עם מורכבות אנושית, רגשית, חברתית, כמו עמדות סטראוטיפיות, דעות קדמות ועוד. כמו כן עליו יהיה לבחון את זהותו האישית, התרבותית והמקצועית.
על כן עבודת החונכות למורים מתחילים המתמודדים עם קבוצות למידה מגוונות מהבחינה התרבותית, יש השלכות על דמות המורה המתחיל שבעתיד מצופה ממנו להוות מקור לעוצמה , למנהיגות, ולחוסן חברתי – אישי ומקצועי, המהווים תנאי ליצירת תהליכי למידה גמישים ומורכבים.

10.

הנושא: גננות חונכות על הרצף מן ההכשרה אל ההשמה

שמות המציגים: מלי ליבוביץ  [email protected]   חווה מיזרחיל  [email protected]  ד”ר רימונה כהן, [email protected]

 – המכללה האקדמית בית ברל

בהיצג זה נתאר וננתח את עבודת הרצף בהכשרת הגננות החונכות  בחינוך הקדם יסודי משלבת את כלל המעגלים של הכשרה והתמחות. רצף זה כולל מערך ההכשרה במסגרת הדגם של “אקדמיה גן” ושל קליטה וליווי בחממות יישוביות. כל המהלך  מבוסס על שיתוף פעולה עם המפקחות ועם המדריכות בתכנית ההכשרה וההתמחות ועם  וכלל הגננות המובילות והמנחות ביישוב. כתוצאה מכך השפה הנבנית היא אחידה ומאפשרת שיח רציף בכלל  מעגלי הקהילה שכוללת את ההכשרה והצמיחה המקצועית בישוב.

היצג זה מבוסס על שני עקרונות של פדגוגיה מוטת עתיד:

1.חניכה על הרצף מסייעת לגננת בראשית דרכה להתמודד עם עולם מורכב ,משתנה ובלתי מוכר ובכך מורידה את אחוזי הנושרות .

2.חניכה על הרצף מסייעת בעיצוב משמעות וזהות אישית של הגננת בעולם משתנה ובכך מאפשרת קליטה מיטבית .

בהיצג נסקור וננתח את מודל ההכשרה לגננות החונכות  אשר נבנה על מתווה משותף, וכולל את המיומנויות הנדרשות מהגננות המכשירות  בליווי סטודנטיות, אותן גננות מנוסות אשר משמשות כחונכות ומלוות  למתמחות ולגננות מתחילות על רצף הפיתוח המקצועי.

http://meyda.education.gov.il/files/Nisuyim/pedagogyamotatadittakzir.pdf

מורגנשטרן וחובריו, מתווה מדיניות מו״פ לפדגוגיה מוטת עתיד מגמות, אתגרים, עקרונות והמלצות | תקציר, משה”ח אגף מו”פ,  דצמבר 2016 נדלה בתאריך 29.12.2019

 11. 

הנושא: כניסה להוראה קריירה שנייה בהוראה

שמות המציגים: ד”ר סמדר בר-טל, ד”ר ליאת ביברמן-שלו: מכללת לוינסקי לחינוך

 בעבר רווחה הגישה, שראתה קריירה כרצף התפתחותי ושמניחה את רצון הפרט להתמיד במקום עבודה אחד ולהתקדם בו. גישה זו הוחלפה כיום בתפיסה ספירלית, שמתאפיינת בשינוי  תדיר של מקום העבודה ולעתים גם בהתמחות ובמיומנות תחומית מתוך שאיפה לחיזוק המעמד והקריירה לצד הגשמה עצמית ואיזון בין עבודה לסיפוק אישי .(Lee, 2011) גישה זו נתמכת בדעה שמיומנויות, כשירויות וכישורים, שנרכשו בניסיון קודם בלימודים ובעבודה, ניתנים להעברה לקריירה חדשה. הכשירויות שנרכשו הן “חוצות גבולות”.

אקדמאיים שעושים הסבה להוראה מונעים בעיקר מתחושת שליחות ורצון לתרום לפרט ולחברה ומהצורך לעסוק במקצוע שבו קיימים אוטונומיה רבה, יוזמה אשית ומימוש עצמי (שפרלינג, 2018). יש להם מוטיבציה גבוהה יותר להוראה, יכולות גבוהות בתקשורת עם תלמידים והורים, גילוי אמפתיה כלפיהם והם מגלים ענין רב יותר בהמשך הכשרה ופיתוח מקצועי (Troesch & Bauer, 2017). ברם, לצד התרומות של המיומנויות השונות ושל הניסיון הקודם לאנשי החינוך וההוראה שבחרו לעסוק בחינוך בקריירה השנייה, נמצא שלא תמיד ההכשרה והניסיון הקודמים תורגמו לכישורי הוראה טובים יותר (Troesch & Bauer, 2017).

בכנס יוצג מחקר בו נותחו מעל אלף פוסטים של מתמחים בהוראה  שרכשו את התמחותם בתוכנית המ.טיץ. אנשים  בוגרים בעלי תואר ראשון שבחרו לפתוח בקריירה חדשה בהוראה ומביאים איתם את הידע, ניסיון ותובנות מהקריירה הראשונה.

מחקר זה מתמקד בסוגיה זו ומבקש לבחון אילו מרכיבים ומאפיינים מהקריירה הראשונה מהדהדים בתוך הקריירה השנייה. שאלות המחקר בחנו את ההצלחות, אתגרים והתלבטויות שמעלים המתמחים בהוראה בהקשר לקריירה הקודמת אותה חוו ומשפעים על הקריירה החדשה שלהם בהוראה.

נושאים של שכר, שעות עבודה, דפוסי עבודה, ניסיונם כהורים, מבנה הארגון מספר ויחס הממומנים, מטביע את חותמו על בניית הזהות החדשה.

מקורות

שפרלינג, ד’ (2018). הכרה בוותק, בהכשרה ובניסיון בניהול קודמים בעקבות מעבר לקריירה שנייה מקצועות החינוך וההוראה. ל’ יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל- אביב: הוצאת מכון מופ”ת.

Lee, D. (2011). Changing course: Reflections of second career teachers. Current Issues in Education, 14(2), 1-17.

Troesch, L. M., & Bauer, C. E. (2017). Second career teachers: Job satisfaction, job stress, and the role of self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 67, 389-398.

המחקר נערך בתמיכת מכללת לוינסקי לחינוך.

12.

הנושא: ידע, מוכנות ומוטיבציה בכניסה למקצוע ההוראה: תפיסותיהם של מורים חדשים במבט לאחור

שמות המציגים: קטיה רוזנברג, ד”ר רינת ארביב אלישיב – מכללת סמינר הקיבוצים

תקציר

תהליך הכניסה להוראה כורך בתוכו אתגרים מורכבים. בשלב הכניסה הסטודנטים להוראה חווים מעבר חד מהמכללה שבה הוכשרו כ”פרחי הוראה” לבית הספר או גן שבו הם עתידים לשמש כמורים מן המניין במערכת. הקושי המרכזי נובע בעיקר מחוסר יכולת לגשר בין ההכשרה שקיבלו לבין עבודתם בשטח. התוצאה היא ששיעור לא מבוטל מבין המורים החדשים בוחר לעזוב את המקצוע. בישראל שיעור זה עומד על 16% בממוצע (ארביב-אלישיב וצימרמן, 2015). בין המניעים לנשירה, ניתן למיין בין היתר תחושת מוכנות נמוכה של המורים החדשים בעת כניסתם למערכת בית -ספרית (Ingarsoll, Merrill, May, 2014).

תחושת המוכנות מבטאה את רמת הביטחון העצמי של המורים ביכולתם לנהל את ההוראה בכיתה ולקדם את תהליכי הלמידה וההישגים של התלמידים (Johnson, Brikeland & Peske, 2005). על מנת להבנות בטחון מקצועי, המורים החדשים זקוקים לידע תומך ומעצים אותם בעת כניסתם למקצוע. המחקר המוצע מתייחס לארבעה רבדים של ידע הנרכשים במהלך ההכשרה להוראה: ידע דיסציפלינרי, מיומנויות הוראה, הקשר ארגוני-חברתי והקשר מערכתי. מבחינה תיאורטית, ממדים אלו מרחיבים וממקדים את מודל הידע של שולמן (Shulman, 1987). מארג הידע של המורים מקנה להם בסיס איתן בהתמודדות עם מציאות של חוסר וודאות המאפיינת את מקצוע ההוראה ומזמן תגובה גמישה ומושכלת ההולמת את צרכי התלמידים. באופן זה הוא מבסס את תחושת המוכנות ומעלה את המוטיבציה להתמיד במקצוע (Kee, 2012).

המחקר הנוכחי מבקש להתמקד במשולש הכוחות להם זקוקים המורים החדשים בעת כניסתם להוראה: ידע  הנלמד במהלך ההכשרה, תחושת המוכנות לתפקיד ההוראה ומוטיבציה מקצועית, וללמוד על היחס בין שלושת ההיבטים הללו. המחקר נערך בקרב מורים חדשים אשר השתתפו בתכניות ההתמחות בשנת הלימודים תשע”ז. במחקר השתתפו 584 מורים חדשים, לרוב נשים, 124 הינן גננות, 261 מורים מלמדים בחינוך היסודי, ו- 183 מורים המלמדים בחטיבה העליונה. המשתתפים ענו על השאלון לדיווח עצמי. מרבית השאלות הוצגו בסולם ליקרט בין 1 (כלל לא) ל- 5 (במידה רבה מאוד).

הממצאים מלמדים כי המבנה הרב ממדי של מודל הידע מנבא באופן חיובי את תחושת המוכנות להוראה. כאשר הידע הדיסציפלינרי נתפס על ידי המורים החדשים כבעל התרומה המשמעותית ביותר לטיפוחה של תחושת המוכנות. בניגוד לכך, השפעת מרכיבי הידע על המוטיבציה המקצועית של המורים החדשים לא נמצאה כמובהקת סטטיסטית. תחושת המוכנות הכללית כן נמצאה בעלת השפעה מובהקת. ניתן להסיק מכך כי מרכיבי הידע משפיעים על המוטיבציה המקצועית של המורים החדשים באופן עקיף בלבד. אם כן, תחושת המוכנות של המורים החדשים לתפקיד ההוראה היא המנבאת העיקרית למוטיבציה של המורים החדשים להישאר בתחום הוראה ולהתקדם בו מבחינה מקצועית.

השלכות המחקר: ממצאים אלו מדגישים את  פוטנציאל העצמה של טיפוח תחושת המוכנות של המורים החדשים בתהליך כניסתם של המורים החדשים להוראה. תחושת המוכנות למקצוע מתווה מכלול של תשומות המחזק את המוטיבציה המקצועית של המורים החדשים ובכך מבטיחה את התמדתם במערכת. הקניית ידע עשיר ומעמיק במגוון ההיבטים של מקצוע ההוראה, בין היתר: ידע דיסציפלינרי, מיומנויות הוראה, ידע אודות תפקיד המורה וכן ידע אודות הבית ספר כארגון מהווה עוגן עבור המורים החדשים והוא זה שגורם להם להרגיש את עצמם מוכנים לתפקיד ההוראה. מרכיבים אלו ראוי שיתאימו להיבטים המגוונים של הפדגוגיה מוטת העתיד, ובכך יבטיחו את הרלוונטיות של תהליכי ההכשרה למציאות היום יומית בבתי הספר ואף יקדמו שינוי מהותי בתהליכי הלמידה של הילדים. ביחד מרכיבי הידע יוצרים רשת סינרגטית המבנה רשת ביטחון עבור המורה המתחיל בייחוד בשלב קריטי של הכניסה להוראה. הם זקוקים לתשתית הזו כדי להרגיש מוכנים לתפקד כמורים.

מקורות

ארביב אלישיב, ר. וצימרמן, ו. (2015). מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנשירה מהוראה. דפים, 59, 175-206

Ingersoll, R., Merrill, L., & May, H. (2014). What are the effects of teacher education and preparation on beginning teacher attrition? Research Report (#RR-82). Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, University of Pennsylvania.

Johnson, S.M., Brikeland, S.E. & Peske, H.G. (2005). A difficult balance: Incentives and quality control in alternative certification.

Kee, A.N. (2012). Feeling of preparedness among alternatively certificated teachers: What is the role of program features? Journal of Teaching Education, 63(1), 23-38.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1). 1-22.

13. 

הנושא: למידת עמיתים כשיח תומך, מפתח ומקדם הוראה למורים בשנת ההתמחות הראשונה

שם המציגה: ד”ר מרגלית עובדיה, מנחה סדנאות סטאז’, יחידת פורשים כנף, המכללה האקדמית בית ברל. מס” ניד: 0507962593: email: [email protected]

הנגישות, הזמינות והשילוב של אמצעי טכנולוגיה כמו מחשבים בתהליך הלמידה פותח חלון למפגשי למידה ברוח הלמידה הקלינית המעודדת שיתופיות בסוגיות וניתוחן.

רקע: מורים בוגרי תעודת הוראה ותואר ראשון באוניברסיטאות ובמכללות, נדרשים להשתתף בסדנת סטאז’ בשנת עבודתם הראשונה לאחר שנקלטו בבה”ס המוכרים על ידי משרד החינוך, בהיקף של לפחות שליש משרה. שילוב לימודים ועבודה מצריך חשיבה לקיים למידה תכליתית ורלוונטית של העתקת הלמידה מהכיתה תוך ניצול אמצעי הטכנולוגיה, אל המרחב הווירטואלי.                                                                                                                                       משנת תש”ס סדנת הסטאז’  מתקיימת  מטעם האגף להכשרת מורים  במשה”ח כתמיכה במורים חדשים. הרציונל נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה (חוזר מנכ”ל, 2004). במעבר החד ממעמד של סטודנט למעמד של מורה המתפקד באופן עצמאי, עובר המורה החדש תהליך של סוציאליזציה בשני מישורים במקביל: הוא מתנסה בשני תהליכים בו-זמנית של “להיות מורה” (becoming a teacher) בבית הספר המסוים ושל “ללמוד ללמד“(learning to teach) (Vonk, 1995). בתקופה זו, נדרש המתמחה לקבל על עצמו את כל תחומי האחריות של מורה ובו זמנית ולמלא את תפקידו בדומה למורה מנוסה וותיק. קשיי ההתמודדות וההישרדות בשנה הראשונה הם מהגורמים העיקריים לכך שמורים נושרים מן המקצוע בשנות עבודתם הראשונות (כפיר, פרסקו וארנון, 1992:  Johnson: 2004 Wong, 2004;).

המציאות הדינמית והתובענית של המתמחים המשלבים  הוראה לקראת סיום לימודיהם , מצריכה שימוש בלמידה תכליתית ורלוונטית המאפשרת שילוב בין השניים. צורך זה מקבל מענה בשיטות הוראה מגוונת כמו, למידת עמיתים,  המהווה שיח תומך ומקדם הוראה לסטודנטים להוראה. למידה זו מספקת היבט נוסף לעיון ולמחקר ביריעה העוסקת בתהליכי ההתנסות המעשית בשלב ההכשרה להוראה. לקבוצת עמיתים המנהלים למידה שיתופית יתרון בולט על פני הוראה פרונטלית, כי דגם זה מחייב: הקמת קבוצה, שילוב מטרות וקריטריונים המחייבים את כל חברי הקבוצה (ג’ונסון & ג’ונסון Barts- Sanders 1997 (.

התהליך: בשנה”ל תשע”ה הנחתי סדנת סטאז’  (M .teach) שהוגדרה כסדנא היברידית, כמנחת הסדנא בחרתי להפעיל סדנא המשלבת למידת עמיתים שמתקיימת באמצעות מערכת המודל כאשר שני שליש מסך המפגשים התנהלו כשיח ע”פ הדגם של למידת עמיתים במערכת המודל. המתמחים הציגו סוגיות פדגוגיות ומתודיות העוסקות: במתן כלים לניהול שיעור, כיתה, בעיות משמעת, סמכות מורית, קשר עם תלמידים והורים  ואירועים מהווי ביה”ס שהמתמחה פוגש בעבודתו.                                                                                    אחת לשבוע הוצג אירוע ע”י אחד המתמחים והחברים נדרשו להגיב במודל בשרשור לכל אירוע ולגבות את תגובותיהם בעזרת מאמר/ ספר/ שיעור מדגים ואתרי אינטרנט רלוונטיים לאירוע המוצג. מנחה הסדנא  הגיב לכל אירוע  ביום השלישי לפתיחת האירוע .  הדיון במודל היה מפרה והמתמחים ציינו כי הם נהנים ונתרמים מתהליך הלמידה שמתקיים במודל, וחושבים לאמץ שימוש בשיטה זו במהלך עבודתם כמורים.                                                                                                           המטרה: עם סיום הסדנא עלתה שאלה: “איך יהיה ניתן לעשות שימוש בתכנים שנצברו במערכת המודל”? כדי להענות לאתגר במהלך שנת תשע”ו אספתי וערכתי (באישור של כל המשתתפים) את האירועים  לספר: תוצר סופי- ח”י מחיי מתמחים- סוגיות משולחנם של מתמחים,  לכל המשתתפים נשלח ספר.

ממצאים: תגובות של מורים, ואנשי מקצוע  שקיבלו את הספר.

נושא ההרצאה מתקשר לנושא: תכלול של זהות ומעמד אישי.

14. 

הנושא: יוזמה משותפת להכשרת מדריכים ארציים ומחוזיים בתחום הדעת-פיזיקה, וכן את רכזי מקצוע הפיזיקה בבתי הספר, המהווים את שדרת מנהיגות ביניים של הדיסציפלינה, לתפקידי חונכות וליווי של מתמחים, מורים חדשים ומתחילים בבתי הספר העל יסודיים בישראל.

שם המציגים: ד”ר צביקה אריכא, ד”ר אורנה בלומברגר, עירית שריג: משרד החינוך; אורלי אוריון ליור: המכללה האקדמית בית ברל.

היוזמה תוצג במסגרת הרצאה ודיון תוך קישור להיבטי הכנס, העוסק בפדגוגיה מוטת עתיד בכניסה להוראה:

1. שיתופיות – תהליך בו פועלים יחד שני אנשים או יותר באופן המעצים את יכולתם כפרטים בודדים להשיג יעד פדגוגי משותף שלא יכלו להשיגו בנפרד. ליוזמה זו שלושה שותפים: צביקה ואורנה – מפקחים ראשיים תחום הדעת פיזיקה, מטה משה”ח. עירית – אחראית תחום חונכות האגף לכניסה להוראה, מטה משה”ח. אורלי  – יחידה לכניסה להוראה פורשים כנף, מכללה אקדמית בית ברל.
2. תכלול של זהות וייעוד אישי – למידה מייצרת משמעות, תכלית ומודעות ערכית, המאפשרת גיבוש עצמי שלם בעולם של שינויים מהירים ושל ריבוי זירות השתייכות. פיתוח מודעות לזהות אישית במציאות עתירת תמורות. הרחבת תפקידם של מדריכים ארציים ומחוזיים בתחום הפיזיקה למיומנויות חונכות וליווי של מורים מתחילים, בצד המשך ליווי, חניכה וסיוע למורים, המשמשים בתפקידם יותר משלוש שנים. הכשרת רכזי מקצוע הפיזיקה לתפקידי חונכות וליווי.

כותרת ראשית – מדריכי ורכזי פיזיקה – מנהיגות ביניים המוכשרת לתפקידי חונכות וליווי בשלב הכניסה להוראה.

כותרת משנית: יוזמה משותפת של מפמ”ר פיזיקה, אגף התמחות וכניסה להוראה, והמכללה האקדמית בית ברל.

גוף התקציר: (400 מילים)

מקצוע הפיזיקה סובל מחסור גדול במורים, המחייב הכשרת מורים חדשים במסגרת תוכניות מגוונות. האמונה כי חונכות וליווי של מורים אלה בשדה, תסייע במניעת הנשירה של המורים החדשים ושל אלו שכבר נכנסו לעבודה בשנתיים שלוש האחרונות. בהתאם לכך גדלה מאוד מצבת המדריכים במקצוע , ונוספו מדריכים, שתפקידם מתמקד בליווי מורים חדשים בכל המחוזות בארץ.

מדריכי הפיזיקה הינה אוכלוסייה הטרוגנית מבחינת ותק וניסיון בהדרכה וליווי מורים. עם הצטרפות מדריכים חדשים, מבקש הפיקוח להעניק ידע ומיומנות מקצועית ככל הניתן בחניכת מורים, גם לעובדים בשטח שנים רבות.

מדריכי הפיזיקה כמו מורי הפיזיקה, מהווים קהילה עובדת ולומדת בדרך רציפה וייחודית. המדריכים מורגלים בלמידה משותפת, פיתוח נושאים חדשים, והכנסת היבטים מתקדמים לעבודתם. המדריכים בשדה, נתקלים בבעיות ובקשיים דומים, גם אם  גישת ההדרכה, הדגשים, הניסיון והרגלי העבודה שלהם שונים. המדריכים משמשים מנגנון חשוב למשוב ובקרה של העבודה הפדגוגית מקצועית של הפיקוח על הפיזיקה. תפקידם לתת משוב, על בסיס היכרותם את השטח, לכל הפעילויות הפדגוגיות המקודמות על ידי הפיקוח וכן ביקורת על הצעות שמועלות על ידי כל הגורמים, כולל הפיקוח בנושאים הנוגעים לשינויים וחידושים בהוראת הפיזיקה. פורום המדריכים הינו קבוצה מגובשת, פתוחה, המתנהלת בשקיפות ובעלת סמכויות ואחריות נרחבת, המדריכים מביעים דעתם הכנה בצורה מנומקת, מודגמת (כולל דוגמאות מהשטח) וללא משוא פנים, ומהווים מנגנון פעיל תומך ומקדם לכל תהליך של הפיתוח המקצועי בהוראת הפיזיקה.  השתלמות משותפת מהווה “יישור קו” באופן בו המדריכים נחשפים לאותם דגשים ולהיבטים של חונכות וליווי המורים הוותיקים והחדשים כאחד.

חניכה היא תמיכה פרטנית (‘אחד על אחד’) אשר מורה מיומן ומנוסה מספק למורה המתחיל. החונך תורם למיומנויות ההוראה של המורה החדש, משפיע באופן חיובי על השתלבותו החברתית בסביבת ההוראה ותומך בו מקצועית, רגשית ופסיכולוגית. תמיכתו של החונך מפחיתה את תחושת הבדידות של המתמחה, מגבירה את ביטחונו העצמי ואת הערכתו העצמית, ובהתאם מעלה את תחושת המסוגלות, משפרת את יכולתו המקצועית ומסייעת לו לערוך רפלקציה אישית. בעוד עבודת החונכות כוללת הקדשת זמן משותף בין המתמחה לחונך לצורך חניכה, תהליך הליווי הוא שבועי. בשניהם מתקיים דיאלוג ושיתוף של המתמחה והמורה המתחיל במגוון קשיים, סוגיות וחוויות, מתחים רגשיים ופסיכולוגים בהתמודדות מורכבת של עבודת ההוראה ועם גורמים במערכת, קשיים הוראתיים הנובעים מחוסר מיומנות, וקשיים בפיתוח זהות מקצועית לאור המפגש עם ההוראה. תהליך החניכה הינו הדדי ובתהליך זה החונך מתפתח אישית ומקצועית גם הוא. תהליך החניכה מפחית את תחושת הבדידות של המורה החונך, יוצר אווירת שיתופיות, האינטראקציה עם המורים המתחילים מובילה להגברת הרפלקציה, להתחדשות, ללמידה והתעדכנות ואף להעלאת הבטחון העצמי ותחושת הערך העצמי. תהליך זה מעניק לחונך הזדמנות להתפתחות מקצועית ותחושת סיפוק ומשמעות בעבודתו.

אוכלוסיית ההכשרה מהווה מנהיגות ביניים או דרג ניהול הביניים – קבוצת אנשים המחזיקים בתפקיד ניהולי בארגון, אחראים לאנשים או למשאבים ותהליכים, אך אינם שותפים לניהול הבכיר בארגון. הגדרת תפקידם של מנהלי הביניים רחבה, מגוונת ותלוית הקשר. מורכבות תפקידם גבוהה, ולפיכך הם אינם מרגישים מוכנים להתמודד עם עומס העבודה הולך וגובר. מנהיגי ביניים, שעוזרים לצוותים מקצועיים או חינוכיים, יוצרים זהות ברורה ונאמנות קבוצתית, תוך פיתוח תחושת שינוי באיכות החינוך, המלווה בגאווה והצדקת המאמץ שהושקע. כדי להגביר יעילות תפקודם, כמתווכים בין המנהל לצוות באחריותם, עליהם לקבל הכשרה ותמיכה חיוניים לבניית יכולות המנהיגות שלהם, ובתוך כך כלים ומיומנויות של הדרכה והנחיית צוותים.

ההכשרה נעשית במסגרת למידה  של קבוצת ביניים ((Median Group הכוללת 17 עד 40 חברים – באופן שביכולתה לייצג בו זמנית את החברה, ולבטא קשרים ברמה חברתית תרבותית רחבה, ולהיות קטנה מספיק ולייצג את המשפחה, ועבור כל חבר בה להיות מסוגל לבטא עצמו ולקבל את מקומו האינדיבידואלי. הדגש בקבוצה הבינונית הוא על המושג “קהילה” וחיים בקהילה, כאשר מתקיים דיאלוג חופשי בקבוצה, היחיד מגלה את עצמו והופך למובחן, באמצעות השוואה מתמדת עם השונה והדומה בינו ובין האחרים, תוך גילוי חלקים לא מודעים מתוך האינטראקציה במרקם הקבוצתי הרחב. נראה כי עבודה קבוצתית בקבוצה בינונית מתמקדת בקשרים, שנוצרים בין חברי הקבוצה, בהשתקפויות שיוצרים חבריה ברבדים שונים של תקשורת, באופני השתלבות בחברה ובלא מודע שמשתקף בתקשורת הקבוצתית. עבודה בקבוצה זו בעלת פוטנציאל לשינוי והתפתחות של חבריה לאור הרחבת היכולת לביטוי אישי ושיח במרחב הקבוצתי. תפקידו העיקרי של מנחה קבוצה בינונית הוא למסד ביחד עם הקבוצה מערכת של ידע, אמונות, התנהגויות ונורמות משותפות דרך דיאלוג. באמצעות מודלינג ודרך השוואות עקביות, שמבצע היחיד עם האחרים, דרכן הוא מגלה במה הוא שונה מהם ובמה הוא דומה.

15.

הנושא: מעבר מורים מהייטק להוראה:”מאחלת לעצמי להגיע להוראה.. עם הרצון והאמביציה לשנות, להעז ולחלום”..

שמות המציגות: ד”ר דליה עמנואל-נוי[1],המכללה האקדמית בית ברל,              פרופ’ אורנה שץ אופנהיימר, המכללה האקדמית דוד ילין

[email protected]    [email protected]

            054-7306800      6282496-050 050

מבוא

בעשור האחרון מתגברת תופעת המעבר של מורים מתחום הייטק אל תחום ההוראה. המחקר המוצג  בוחן את תופעת המעבר  מקריירה אחת לאחרת, דרך  ‘תאוריית המיצוב’ (Positioning Theory – Vanassch & Kelchtermans, 2014),  זו מתייחסת  מרכיבים הקשורים במניעי המעבר להוראה כקריירה חדשה, דימוי העיסוק בהוראה בהשוואה לתחום הייטק; תיאור נקודת מבטם של המורים  וגם ביחס  לדימוי בני המשפחה שלהם לגבי העיסוק בתחום הייטק בהשוואה להוראה; תפיסות המשימות ההוראתיות  והמוטיבציה לעיסוק לצד שיקולי ההתמדה במקצוע.  הגישה נבחנה דרך סיפורי מתמחים, בהתבסס על גישה מחקרית-נרטיבית, המניחה שסיפורים שאנחנו מספרים לעצמנו ולאחרים מסמלים את זהותנו האישית והמקצועית (אלבז-לוביש,2016 ).

מתודולוגיה: סיפורים רבים  הוצגו בתחרות הסיפורים של משרד החינוך למורים מתחילים, העוסקים במעבר להוראה כקריירה שניה.  בין הסיפורים נבחרו חמישה עשר סיפורים שהתמה המרכזית בהם היא מעבר  מועסקים מהייטק לתחום הוראה. אלה נותחו ופורשו באופן טקסטואלי-נרטיבי ובחנו את מיצובם מחדש של אותם  מורים  במערכת בה עם פועלים  (Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998).  חולצו תמות מובילות, כאשר תוצרי הניתוח  קודדו  וכומתו ומהם הופקו דפוסים,  באמצעות ניתוח תוכן הוליסטי.  כמו כן, נותחו מאפיינים לתיאור קווי דמיון ושוני בין מקצוע ההוראה למקצועות הייטק.  העיסוק בתחום הייטק בעברם הביוגרפי של המורים,  נבחן ביחס לזהותם  ותחושתם  של המורים הכותבים על מיצובן המחודש של הדמויות המוצגות  במפגשן עם התרבות הארגונית-חינוכית אליה נחשפו.

ממצאים:  נמצא כי מניעי הכניסה להוראה מתבססים על ציפיות גבוהות של המתמחים לקשר משמעותי עם תלמידיהם  לצד חתירה  של חלק מהמורים לפתח תעוזה ולהגשים  חלום  ורצון לשפעה  על הלומדים. מקומות עבודה קודמים ותנאיהם הייחודיים בהיי-טק זוכים להדהוד בסיפורים בהשוואה  לזירת העבודה החינוכית.  תהליך זה נעשה על רקע תחושת ניכור שחוו בתחום ההייטק וחווית אפליה על רקע גילי,  לצד אי נוחות מקידום מטרות אינסטרומנטליות על חשבון צרכים משפחתיים ואישיים. בתפיסת-המיצוב של  דימוי ההוראה מבחינה כלכלית נתפס התחום כנמוך אך מאתגר ומעורר סיפוק בשל חוויות הצלחה עם הלומדים. ביחס לדרישות המשימה, אלה נמצאו כזרועות  לעתים בחוסר בהירות לצד רצון לפתח תחושת-שייכות לארגון. למורים החונכים נמצא איזכור דל בסיפורי המורים, עם זאת המוטיבציה להתמדה להוראה נמצאה בכיוון חיובי.

השלכות: בחינת הסיפורים המתארים את המעבר של המורים החדשים מהיי-טק להוראה מאפשר לבחון תופעה מקצועית-חברתית היכולה לשפוך אור על דרכי התמודדות של מורים מתחילים במעבר המקצועי אל קריירת ההוראה החדשה. בנוסף, המחקר מגביר את  החשיבות לקליטה מיטבית של אנשי-מקצוע איכותיים, לצד  קידום דרכי הכשרה  וחניכה הנדרשים לבוחרים בהוראה  כקריירה שנייה  המעוררת אתגר הגשמת חלום, תחושת מימוש והשפעה בעבודה.

מקורות

אלבז-לוביש, פ. (2016). מחקר נרטיבי ביוגרפי בחינוך ובהוראה. עורכת: נעמה צבר-בן יהושע.  מסורת וזרמים במחקר האיכותני. הוצאת מכון מופ”ת.

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998) Narrative research: Reading, analysis and interpretation, Vol. 47. London: Sage.

Vanassch & Kelchtermans, (2014) Teacher educators’ professionalism in practice: Positioning theory and personal interpretative framework. Teaching and Teacher Education. Volume 44, November 2014, Pages 117-127

מילות מפתח: מורים מתחילים; תאוריית מיצוב; נרטיב; הסבה מקצועית, הוראה כקריירה שניה.

[1] תרומה דומה של הכותבות לעבודה זו

16.

הנושא: מורים חדשים כיוזמים וכמובילי שינוי: סיפורו של בית הספר אלנג’אח ברהט

שמות המציגים: דינה שחאדה, באסם אלקרינאוי, ג’נאן חורי, ד”ר חיה קפלן: המכללה האקדמית לחינוך על שם קיי

סוג ההצעה: הרצאה

תקציר

 תהליך היזמות בחינוך מתמקד ביצירת הזדמנויות לשינוי מהותי עבור יחידים וקהילות במערכת החינוך תוך הקפדה על פתרונות בני קיימא (וינהבר, 2019). על פי תיאורית ההכוונה העצמית נוכל להגדיר מצב של יזמות  כדרך לסיפוק הצרכים הפסיכולוגיים: שייכות, מסוגלות ואוטונומיה  וטיפוח המוטיבציה האוטונומית וההכוונה העצמית של המורה (Ryan & Deci, 2017).

הייחוד של הובלת יוזמות במכללת קיי הנו במיקוד בתהליכים שתומכים בצרכים של המורים הצעירים, החל מתהליך הפקת הרעיון, תכנון היוזמה ומימושה. תהליך זה נעשה  בסיועו של המנחה מהמכללה, מנהל בית הספר והמורים הוותיקים. בתהליך זה חשוב שהיוזמה תתבסס על העניין ומשאבי הכוח של המורה החדש, לא תכפה עליו ותהיה רלבנטית לעבודתו (תמיכה באוטונומיה), תאפשר לו אתגר אופטימלי (תמיכה במסוגלות) ותעשה באקלים לא שיפוטי (תמיכה בשייכות).

במסגרת הכנס נציג את התוכנית “נקלטים ויוזמים”, שפותחה במכללת קיי. במסגרת תוכנית זו נוצרת שותפות בין המכללה לבין בית הספר, בה מנחה מערכתי מטעם המכללה, המנהל, צוות מוביל, מתמחים, מורים חדשים וחונכים מובילים יחד תהליך של תכנון ויישום של יוזמות חינוכיות לטובת בית הספר וקהיליית התלמידים. תהליך זה מקדם את תחושת האוטונומיה של המורים (Reeve & Assor, 2011). לצד תהליך הפקת היוזמות נבנה בבית הספר מודל לקידום קליטה מיטבית של מורים ונוצרו מנגנונים לתמיכה בצרכים של המורים ולליווי שלהם בתהליך הקליטה (רכז קליטה, צוות מוביל, תוכנית שנתית, וכו’).

במסגרת ההרצאה נציג את התוכנית ונתמקד בבית הספר אלנג’אח ברהט. נתייחס לנקודת המבט של המכללה ושל בית הספר, לתהליך שהתקיים, לתכנית הקליטה ולמנגנונים התומכים שנבנו בבית הספר. בתוכנית השתתפו 8 מתמחים ו-9 מורים חדשים, בשנה שלאחר ההתמחות. כמו כן, בבית הספר פעל צוות מוביל שכלל את המנהל, רכזת קליטה, שלושה מורים ותיקים ומורה חדשה אחת. בהרצאה נציג ממצאי תכנית הערכה שליוותה את התוכנית ונשמע את קולם של המורים, התלמידים וצוות ההנהלה, שהיו שותפים לתהליך. תוכנית ההערכה כללה ראיונות חצי מובנים עם 7 מתמחים ומורים חדשים, קבוצת מיקוד עם מורים וקבוצת מיקוד עם תלמידים. כמו כן, רואינו המנהל ורכזת הקליטה. ממצאי ראיונות אלה יוצגו בהרצאה. כמו כן, נציג את תוכנית הקליטה של בית הספר ויוזמה מערכתית של תיאטרון בית ספרי, שמתמקד בטיפוח של תלמידים מאתגרים, שמאופיינים בנשירה סמויה. יוזמה זו בוצעה על ידי המורים החדשים בבית הספר.

במסגרת של “פדגוגיה מוטת עתיד” התהליך שהתקיים בבית הספר חובר למושג “פרסונליות”, קרי התמקדות בצרכים הפסיכולוגים של מורים ותלמידים כאחד והתאמת ההתערבות לצרכים ייחודיים אלה.

מקורות

ויינהבר, ב. (עורכת, 2019). יזמות וחדשנות בחינוך, האומץ לשנות, הוצאת רסלינג: תל אביב?.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Reeve, J., & Assor, A. (2011). Do social institutions necessarily suppress individuals’ need for autonomy? The possibility of schools as autonomy promoting contexts across the globe. In V. I. Chirkov, R. M. Ryan, & K. M. Sheldon (Eds.), Human autonomy in cross-cultural context: Perspectives on the psychology of agency, freedom and well-being (pp. 111-132). New York, NY: Springer.

17.

הנושא: סדנת סטאז’ היברידית למורי של”ח וידיעת הארץ

שיתופיות או אי שיתופיות

שם המציגה: ד”ר שלומית לנגבוים

ראש החוג ללימודי ארץ ישראל וגיאוגרפיה

המכללה האקדמית בית ברל

אגף תכנים ותכניות, מינהל חברה ונוער

[email protected]

טל. 052-3512511

פורמט ההצגה: הרצאה במושב

של”ח וידיה”א הינו מקצוע שצמח מהגדנ”ע ונלמד בחטיבות וייחודו במפגש חווייתי ובלתי אמצעי בין התלמידים לנופי מולדת. המורים לשל”ח מובילים פעולות שטח רבות: ימי שדה ומסעות שטח המאופיינים בשהייה ממושכת בשדה, מסלולי הליכה ממושכים, לינת שטח, בישול עצמי ועוד. כל אלו מייצגים רציונל של התנתקות מהשגרה, מהעירוניות ומהטכנולוגיה והתחברות פיזית ורגשית לטבע. המפגש הבלתי אמצעי עם הטבע מוציא את התלמידים מאזור הנוחות שלהם, ומזמן להם אתגרים אישיים וחברתיים, המפתחים בהם מיומנויות תוך אישיות ובין-אישיות שלא ניתן לפתח בתוך מגוון הגירויים של הציוויליזציה. אחת המטרות המרכזיות של של”ח היא פיתוח חברתיות, שיתופי פעולה ומעורבות חברתית.

לאחרונה מדובר רבות בפמ”ע ובעיקרון השיתופיות במאה ה-21. התפיסה גורסת שיש להכין את התלמידים לאמצעי השיתוף של המאה ה-21 דרך הפלטפורמות הדיגיטאליות והמרחבים המקוונים, קרי המסכים. מקצועות רבים מאמצים למידה מקוונת כחלק מההוראה  הסדירה ואף כחלק מבחינות הבגרות. בין אם נרצה ובין אם לא רובינו מקיימים אינטראקציות יום-יומיות בעיקר באמצעות המרחבים האינטראקטיביים, אבל האם באמת המסכים יוצרים שיתופיות?

האם וכיצד עולם טכנולוגי זה משתלב בתחום של”ח וידיעת הארץ? האם עולם הטכנולוגיה של המאה ה-21 מתאים לתפיסת השדה הטבע והסביבה של של”ח או מתנגד לו? יש באגף של”ח הרואים במסכים הכרח שיש לכללו בפעולות הדרכה ולמידה כפי שנעשה במקצועות אחרים, ויש הטוענים שהם חוסמים יצירת שיתופיות אמתית. שמטרת המקצוע היא דווקא לנתק את התלמידים מהמסכים ולהקנות להם חוויה רגשית אחרת של התחברות מחודשת בלתי אמצעית לעצמם, לחברת הכיתה, לטבע ולסביבה.

על רקע זה נשאלת השאלה מהי עמדת המורים לשל”ח ומהי תחושתם לגבי השימוש בטכנולוגיה בחייהם בכלל ובהוראת של”ח בפרט? האם מורי השל”ח תומכים בקונספט ההוראה הטכנולוגית של המאה ה-21 או מתנגדים לה? בהרצאה זו אציג מחקר פעולה קטן העוקב אחר מורי של”ח בשנת הסטז’ המשתתפים בסדנת סטז’ היברידית (המשלבת מפגשים פנים אל פנים ומפגשים של למידה מרחוק). במחקר זה נבדקו עמדות המורים לשל”ח לגבי שימוש בטכנולוגיה לצורכי לימוד והוראה בראשית סדנת הסטז’ במהלכה וגם בסופה. בהרצאה נציג את תפיסות המורים לגבי השימוש בטכנולוגיה ללמידה עבור עצמם ועבור תלמידיהם במסגרת הוראת של”ח. נבדוק עד כמה הפלטפורמה הטכנולוגית מקדמת בעיני המורים את עיקרון השיתופיות של הפמ”ע, או שמא היא בעצם מפריעה למימושה האמיתי במקצוע זה? כל אלו על רקע תפיסותיהם באשר למקצוע ייחודי זה ועל רקע התנסותם האישית של המורים בסדנת הסטז’.

18.

הנושא: סיפורי הצלחה בקליטה מיטבית במערכת החינוך של מתמחים ומורים חדשים מן המגזר היהודי והערבי

שמות המציגים:

אירית מירו-יפה, ד”ר, המכללה האקדמית בית ברל, [email protected] 0544-639540

עלי וותד, ד”ר, המכללה האקדמית בית ברל ואגף התמחות וכניסה להוראה,  [email protected] 0544-013212

אורית דהן, ד”ר, המכללה האקדמית בית ברל, [email protected], 0528-438891

וורדה צימרמן, ד”ר, המכללה האקדמית גבעת וושינגטון ואגף התמחות וכניסה להוראה, [email protected], 0544-962620

וורוד ג’יוסי, ד”ר, המכללה האקדמית בית ברל,  [email protected], 0506-569774

עיקרון: שיתופיות

הצגת הנושא: ההרצאה תעסוק במחקר שדן בסוגיית הקליטה המיטבית הבית-ספרית בבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים יהודים וערבים במחוזות מרכז ותל-אביב. הקליטה המיטבית הוגדרה במחקר זה כמכלול המאפיינים המנהיגותיים, הבית-ספריים בתחום הארגוני והתרבותי, תרבות העבודה והאקלים הבית-ספרי, שלהם תפקיד משמעותי בהבטחת הקליטה הרכה של המורה המתחיל והתמדתו בהוראה. הקליטה המיטבית נבחנה לאורן של ארבע אמות מידה אשר נוסחו בקול קורא של יוזמת “פרס הקליטה המיטבית” (משרד החינוך, תשע”ו):  1) העסקה בתנאים מאפשרי הצלחה, 2) קיום דגם קליטה בית ספרי, 3) קיום תהליכי חונכות וליווי מצד צוות בית הספר, 4)  מקצועיות ושקיפות בתהליכי הערכת המתמחים והמורים החדשים.

רקע

 אגף ההתמחות והכניסה להוראה, במשרד החינוך, משקיע מאמצים רבים בהשבחת תרבות הקליטה של המורים החדשים. יחד עם זאת, איכות הקליטה תלויה במאמצים שמשקיעים בתי-הספר עצמם במתמחים ובמורים החדשים.

מטרות המחקר

1) לבחון את המבנה הארגוני של בית-הספר כתומך בקליטה מיטבית; 2) לבחון את המידה שבה קיימת שביעות רצון של מתמחים ומורים חדשים בבתי-הספר הנחקרים; 3) לבחון את מקומם של גורמי תמיכה חיצוניים לבתי-הספר בקליטה המיטבית של מתמחים ומורים חדשים

מתודולוגיה

גישת המחקר איכותנית מסוג למידה מהצלחות העבר, הכוללת עשרה שלבים לבחינת ההצלחה[1].

אוכלוסיית המחקר: מתמחים ומורים חדשים בשלב הכניסה להוראה בבתי ספר בהם מתקיימת קליטה מיטבית. המדגם היה מכוון וכלל עשרה בתי ספר יהודים וערבים (חמישה יסודיים וחמישה על-יסודיים) שנבחרו על סמך ידע פורמלי ובלתי פורמלי ככאלה המקיימים קליטה מיטבית ועומדים באמות המידה המוצעות על ידי אגף התמחות וכניסה להוראה.

כלי המחקר ושיטת איסוף הנתונים ועיבודם: בוצעו 90 ראיונות מובנים למחצה עם כל המעורבים בקליטה המיטבית בבתי הספר הנבחרים ונעשה שימוש במסמכים שנתנו מענה לתיאור הקונטקסט הארגוני. הראיונות בוצעו על ידי חמשה חוקרים (לכל חוקר הוקצו שני בתי ספר). הראיונות שוקלטו ונותחו.

ממצאים

מן הממצאים עלה כי כל בתי הספר שנבחרו עומדים באמות המידה של קליטה מיטבית וביצעו אותה באמצעות מודלים שונים של קליטה. המנהל היה דמות המפתח, שללא הדגש שנתן טיפוח המתמחים והמורים החדשים הקליטה המיטבית לא הייתה מתרחשת. יחד עם זאת, המנהל לא פעל בחלל ריק ובכל בתי הספר עמד לצד המנהל צוות מורים שהיה מוכן לקחת על עצמו את ביצוע המהלך על אף משאבי כ”א וזמן אדירים שהושקעו במערך ארגוני-שיתופי מעבר לדרישות ולמסגרות המחויבות על ידי משרד החינוך.

השלכות

מן הממצאים עלו המלצות לבתי הספר והמלצות למערכת החינוך, שיישומן עשוי לשפר את הקליטה המיטבית; כן, הופקו עשרה מודלים של קליטה מיטבית העשויים לשרת בתי ספר המעוניינים בשיפור הקליטה של מתמחים ומורים חדשים.

[1] סייקס, י”י, רוזנפלד, י”מ ווייס, צ’.(2006) למידה מהצלחות כמנוף ללמידה בית-ספרית: תוכנית פיילוט2002-2005 המתודה הראשונה: למידה מהצלחות העבר – המתודה הרטרוספקטיבית. ירושלים: משרד החינוך ומאיירס-ג’וינט-מכון ברוקדייל.

19.

הנושא: “אני פנס בדרך” – מורה מלווה

שמות המציגים: 

ד”ר תמי ראובני – ראשת המחלקה להוראה

ד”ר רחלי פלד – מרצה ומדריכה בתוכנית לחינוך מיוחד

השתייכות מוסדית – מכללת לוינסקי לחינוך

דוא”ל – [email protected]

נייד – 0544808963

תקציר

רקע

השנים הראשונות של איש ההוראה במערכת החינוך הן תקופת הקליטה וההשתלבות המאופיינת באתגרים רבים בתחום התפתחות הזהות המקצועית במסגרת הוראת התוכן הפדגוגי, ניהול כיתה ובתחום האקולוגי מערכתי ארגוני וברמה האישית (Fenwick, 2011).

בתקופה זו מתמודד איש ההוראה המתחיל עם ציפיות המערכת ממנו והציפיות שלו מעצמו בהתייחס להתפתחות זהותו האישית והמקצועית (שץ אופנהיימר, 2011). מחקרים שונים העידו על שביעות רצון של המתמחים ועל כך שסדנאות ההתמחות והמורים החונכים מספקים סיוע משמעותי למתמחים בשנת ההוראה הראשונה שלהם בשני תחומים עיקריים: בתחום הרגשי ובתחום האישי מקצועי (פישרמן, 2011).

על מנת לקדם תהליך “קליטה מיטבית” בביה”ס, יש לטפח מהלך משותף של מורים מתחילים, חונכים ומלווים ומנהלים , ללמוד את המרכיבים העיקריים המהווים בסיס לקליטה ולהבנות שיח משותף בין שותפי התהליך.

חשיבותו וייחודו של המחקר – התייחסות בו זמנית למורכבות הכניסה להוראה והקליטה בבית הספר ממגוון נקודות מבט – מורים מתחילים וחדשים, מורים מלווים וחונכים ומנהלי בתי ספר.

מטרות המחקר: (א) לבחון את התפיסות של מורים מתחילים וחדשים, חונכים והמלווים ומנהלי בתי ספר על אופני הקליטה עבורם. (ב) להשוות בין המרכיבים של קליטה מנקודות המבט השונות של משתתפי המחקר

שיטת המחקר

במחקר זה, נעשה שימוש בשיטת מחקר מעורבת ((mixed methods איסוף נתונים באמצעות כלים כמותיים ואיכותניים (2003, Creswell).

המשתתפים: 238 מורים מתמחים וחדשים, 91 חונכים ומלווים ו – 25 מנהלי בתי ספר.

כלי מחקר כמותיים: שאלון המכיל שאלות סגורות ופתוחות. איכותניים: ראיון חצי מובנה.

ממצאים

1. לגורם האנושי בבית הספר יש משמעות רבה לתהליך הקליטה כולל תלמידים והורים.
2. בהשוואה בין המורות המתחילות והחונכות מלוות נמצא כי אין הבדל בין רמת שביעות הרצון של שתי הקבוצות בנוגע להיבטים השונים של תהליך הקליטה.

4.בהתייחס לגורמי התמיכה המסייעים לתהליך הקליטה,  ניכר הבדל בין שתי הקבוצות כשאחוזים גבוהים של המורות המלוות והחונכות תופסות את גורמי התמיכה כגבוהים בעוד שהמורות המתחילות והחדשות תופסות אותם ברמה נמוכה יותר. כמו כן נמצאו הבדלים בין שביעות הרצון מהתמיכה הרגשית לבין תפיסת ההצלחה של המורות החונכות ממלוות שהיא גבוהה יותר מהתחושה של המורות המתחילות.

5. 45.1% מהמורות המתחילות ציינו את סדנאות הסטאז’ כמהוות מקור תמיכה בתהליך הקליטה בהוראה ו – 33.3% ציינו את סדנאות המורה החדש.

השלכות

תרומת המחקר הנוכחי בחשיפת הצרכים הרגשיים והפדגוגיים של המתמחים והמורים החדשים ממגוון נקודות מבט והצגת צרכי החונכים, המלווים והמנהלים  בקידום תהליכי קליטה מיטבית.

תוצאות המחקר יהוו בסיס לבניית שיח משותף בין שותפי התפקיד במערכת החינוך ובמכללות להכשרת עובדי הוראה, לתמוך בתהליכי הקליטה, להבנות מודל ומחוון לתהליך מיטבי ורלוונטי משלב  ההכשרה ועד ההיטמעות במערכת החינוך.

מקורות

פישרמן, ש’ (2011). האוריינות הארגונית של המתמחה: בית הספר על פי תפיסת המתמחה בהוראה וכפי שהמנהל מציג אותו בפני המתמחה. בתוך שץ-אופנהיימר, משכית וזילברשטרום (עורכות), להיות מורה. בנתיב הכניסה להוראה (עמ’ 180-151). תל אביב: מכון מופ”ת.

שקדי, א. (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. אוניברסיטת תל-

אביב: הוצאת רמות.

שץ אופנהיימר, א’ (2011). חונכות למתמחים בהוראה ולמורים מתחילים. במעגלי חינוך, 41, 170-161.

Creswell, J. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Fenwick, A. (2011). The first three years: Experiences of early career teachers. Teachers and teaching: theory and practice, 17(3), 325-343.

20.

הנושא: “שיא”ים בנגב” – פיתוח מנהיגות צעירה ופרואקטיביות של מורים מתחילים בקהילה הבדואית בנגב.

שמות המציגים:

הווידה אלעטאונה – אלהואשלה, מנהלת התוכנית ומנחה. המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי.

מספר טלפון: 050-3338935; דואר אלקטרוני: [email protected]

בשמת בר-נדב, מעריכת התוכנית. המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי.

מספר טלפון: 054-4689357; דואר אלקטרוני: [email protected].

ד”ר חאלד אל-סייד, מנחה בית-ספרי מערכתי בתוכנית. המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי.

מספר טלפון: 0509933488; דואר אלקטרוני: [email protected].

למה משעל, מנחה בית-ספרית מערכתית בתוכנית. המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי.

מספר טלפון: 0545915553; דואר אלקטרוני: [email protected].

ד”ר חיה קפלן, ראש היחידה לכניסה להוראה, מכללת קיי.

מספר טלפון: 0523441022; דואר אלקטרוני: [email protected]

סוג ההצעה: הרצאה

“המורים אחרי ‘שיא”ים בנגב’ יותר אמיצים, הם מעיזים לעשות דברים שלא היו מעיזים לפני, דברים שהם לא חשבו עליהם קודם. הם חושבים יותר על המערכת [הבית ספרית] ולא רק על המקצוע, הם מחפשים איך לשתף מורים אחרים, הם בונים יוזמה שמשתפת אחרים. הם גם מתחילים לשנות דברים בבית הספר, שתורמים גם למורים וגם לתלמידים וגם להם אישית, אחרי שהם רואים שהם מתחילים משהו ומצליחים”. (המתמחים בתוכנית).

התוכנית הייחודית “שיאי”ם בנגב” פותחה במטרה לשלב במערכת החינוך הבדואית גננות ומורים מתחילים בעלי מוטיבציה אוטונומית ויכולות מנהיגות, פרואקטיביות ויזמות, שישמשו מודל למנהיגות ולמצוינות פורצת דרך בבתי הספר. השם שיא”ים מבטא את מושגי היסוד של התוכנית: שייכות/ יכולת/ אוטונומיה/ יוזמה/ מכוונות עצמית/ מנהיגות/ מצוינות. זו שנתה השלישית של התוכנית, שנכללת בין התוכניות הייחודיות של משרד החינוך ומתבצעת בשותפות עם האגף להתמחות וכניסה להוראה במשרד החינוך, פיקוח משרד החינוך במחוז דרום ומערכות החינוך ברשויות המקומיות בישובים הבדואים.

את התוכנית, הייחודית מסוגה בארץ, הגתה ומפעילה היחידה הניסויית לכניסה להוראה במכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי. היחידה מדגישה בתפיסתה פיתוח של הכוונה עצמית ומוטיבציה אוטונומית, וקידום מורה פרואקטיבי, יוזם ומשפיע, המודע ליכולותיו ולכוחותיו. התיאוריה המרכזית עליה מושתתת תפיסת היחידה הנה תיאורית ההכוונה העצמית (קפלן, גלסנר ועדס, 2016; Ryan & Deci, 2017), שנמצאה ישימה גם בקרב אוכלוסיות קולקטיביסטיות וביניהן מורים ותלמידים בדואים (Kaplan, 2018).

בכנס נספר את סיפורה של תוכנית “שיאי”ם בנגב”, תוך התמקדות בתפיסת המנהיגות העומדת בבסיסה. נציג את התכנית, מטרותיה ועקרונותיה, כמו גם ממצאים של תהליכי הערכה, שליוו את התוכנית.  שאלות המחקר הן:

• מה מאפיין את המוטיבציה של המורים הצעירים, לבחירה במקצוע ההוראה ולמנהיגות בנגב?
• מהם ביטויי המנהיגות של המורים הצעירים?
• מה תורמת התוכנית למשתתפיה ולקליטתם במערכת החינוך?
• כיצד התוכנית תומכת בצרכים הפסיכולוגים של משתתפיה?

השיטה כללה תצפיות במפגשי התוכנית, ראיונות מובנים-למחצה עם המשתתפים בתחילת השנה ובסיומה, שאלון למשתתפי התוכנית (שכלל שאלות סגורות ופתוחות), ניתוח מסמכים וניתוח רפלקציות כתובות של המשתתפים. התוצאות מצביעות על כך שהתכנית הצליחה לענות על מטרותיה, לעורר בקרב המשתתפים מוטיבציה אוטונומית לעבודת ההוראה ולהבנות עבורם סביבה שתומכת בצרכיהם הפסיכולוגיים: קשר ושייכות, מסוגלות ואוטונומיה. מנחות התכנית נתפשו כמקצועיות ואכפתיות והתכנים והפעילויות נתפשו כחדשניות, ייחודיות ומלמדות. במסגרת הכנס נדון בסוגיות הקשורות לפיתוח מנהיגות ומוטיבציה בקרב מורים בדואים צעירים ובתרומות של התוכנית לשילובם כמורים איכותיים בבתי הספר בנגב.

במסגרת של פדגוגיה מוטת עתיד התוכנית חוברת למושג “זהות”, קרי, יצירת משמעות אישית, וגיבוש של ערכים, אמונות וכלים, הקשורים לפיתוח מנהיגות ומצוינות בקרב מורים צעירים בנגב.  תהליכים אלה מתקיימים בתקופה בה חווה הקהילה הבדואית תהליכי שינוי מואצים בהיבטים קהילתיים, חינוכיים ותרבותיים.

מילות מפתח הכוונה עצמית, יוזמה, מצוינות ומנהיגות חינוכית, כניסה להוראה, בדואים בנגב

מקורות

קפלן, ח., גלסנר, א., ועדס, ס. (2016). תמיכה בצרכים פסיכולוגיים בסיסיים ועירור תהליכים אקספלורטיביים אצל מורים חדשים כמשאב להבניית זהות מקצועית אוטונומית בהוראה. דפים, 63,.130-165

Kaplan, H. (2018). Teachers’ autonomy support, autonomy suppression and conditional negative regard as predictors of optimal learning experience among high-achieving Bedouin students. Social Psychology of Education, 21(1), 223-255. doi: 10.1007/s11218-017-9405-y

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York-London: The Guilford Press.

21.

הנושא: התמודדות מורים עם מוגבלות, עם יעודם וזהותם האישית מול אתגרי ההוראה, במערכת החינוך בישראל

שמות המציגות:

ד”ר אסתי פיירסטיין, המכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי,  [email protected], 0544934981

ד”ר אורית דהן, המכללה האקדמית לחינוך ע”ש בית ברל, [email protected]  , 0528438891

עקרון: תכלול של זהות אישית וייעוד אישי

הצגת הנושא: ההרצאה תעסוק במחקר שדן בסוגיית השתלבותם ותחושת מסוגלותם של המורים עם מוגבלויות (פיזיות או חושיות) שהשתבצו לעבודה בבתי הספר היסודיים, דרך תכנית “מורים ללא גבולות”. הוא בוחן את פעילותם בבתי הספר הלכה למעשה ואת תחושותיהם אודות השתלבותם והנגשת המערכת עבורם. מחקר זה מנסה לחקור ולתאר (באמצעות ממצאים כמותיים ואיכותניים) סוגיות אלה, ומנסה לשרטט מתווה שיכול להוות להפיץ אור למורים בתוכנית ולכלל הקהילות המעורבות במסגרות החינוכיות.

רקע:

בקיץ 2014, מספר שנים לאחר חתימתה של מדינת ישראל על האמנה העוסקת בזכויותיהם של אנשים עם מוגבלויות, התבקשו שני אגפים במשרד החינוך: “התמחות וכניסה להוראה” ביחד עם אגף בכיר ל”כח אדם” לחבור לשיתוף פעולה ולהוביל מהלך של שילוב מורים עם מוגבלות (פיזיות או חושיות) קשות במערכת החינוך. התוכנית נקראת “מורים ללא גבולות”, כמטאפורה לחציית הגבולות הסמויים של שילוב מורים עם מוגבלות קשה, כמורים במערכת החינוך.

בשנה הראשונה שובצו 18 מורים ולאחר חמש שנים שובצו, במסגרת התוכנית 73 מורים. בשלב זה, בהמשך להרחבת מספר המורים בתוכנית, הוחלט ללוות את העשייה במחקר, שיסכם פעילות של חמש שנים ויסלול את הדרך והחשיבה להעמקה ולטיוב מתמיד.

מטרת המחקר:

לנתח את תחושת המסוגלות של המורים המשתתפים בתוכנית וזאת לאור ההתמודדות שלהם עם הצלחות, קשיים ואתגרים.

מתודולוגיה:

גישת המחקר

גישה מעורבת: כמותית ואיכותית – לבדיקת תחושת המסוגלות נעשה שימוש בשאלון כמותי עפ”י פרידמן וקס (2005) בסולם 6-1. לשאלון הסגור נוספו מספר שאלות פתוחות המתייחסות למענה על צרכי הנגישות של המורים, לתיאורים של הצלחות, קשיים ושאיפות לעתיד ואלו נותחו עפ”י התמות שעלו מתוך הממצאים האיכותניים.

אוכלוסיית המחקר

האוכלוסייה כללה מתמחים ומורים חדשים מתמודדים עם מיגבלויות פיזיות או חושיות, בשלב הכניסה להוראה בבתי ספר היסודיים, בהם מתקיימת התכנית “מורים ללא גבולות”.  52 המורים  שענו על השאלון היו מ 52 בתי ספר יסודיים, יהודים וערבים (חמישה יסודיים וחמישה על-יסודיים) שנבחרו על סמך ידע פורמלי ובלתי פורמלי ככאלה המקיימים קליטה מיטבית ועומדים באמות המידה המוצעות על ידי אגף התמחות וכניסה להוראה.

התפלגות האוכלוסייה הייתה כדלקמן:

כלי המחקר ושיטת איסוף הנתונים ועיבודם

כלי המחקר כלל שאלון הבודק את תחושת המסוגלות מול שלושה היבטים המהווים חלק מהגדרתה: (1) יחסי מורה-תלמיד; (2) הוראה בתחום הדעת; (3) מעורבות, תרומה והשפעה על הארגון. אוכלוסיית המחקר כוללת 52 מורים שהשיבו על שאלון – חלק מהמורים השיבו באופן מקוון וחלק בעזרת מתווכת שסייעה בצרכי הנגשה. לאחר מכן, השאלונים נותחו על ידי החוקרות.

עיקרי הממצאים:

• מתוך הממצאים הכמותיים אנו למדים כי למורים בתוכנית תחושת מסוגלות גבוהה בכל הנוגע לתהליכים הקשורים בהוראה. הממצאים האיכותניים מחזקים ממצא זה, כאשר הדגש הוא על מענה פרטני ובעיקר לילדים מתקשים כפי שניתן לראות בדוגמאות הבאות: “תלמיד שיתף אותי ואמר: שרק בשיעורים שלי הוא מצליח לקרוא”; “חלק גדול מהתלמידים שלי מרגישים בטוחים הרבה יותר להתבטא באנגלית בעל-פה ובכתב, וחל שיפור ניכר בהישגיהם של תלמידים שיחסית קשה להם באנגלית”; “שהצלחתי לגרום ולהשפיע על תלמיד שמוגדר כ-מקרה אבוד, לתמיד ולהביע את עצמו בהתנסות בעבודה”.

היכולת של המורים בתוכנית “להגיע” לתלמידים עם קשיים מחזקת את תפיסתה של דביר (2015) המדגישה את היתרון המקצועי שיש למורים עם מוגבלות ביחסים ובתהליכי ההוראה עם תלמידים מתקשים. לדבריה יתרון זה נובע מניסיונם האישי ותפיסתם החינוכית וזאת מתוך הבנה כי מורים שחוו הדרה, סביר להניח שיוכלו לתרום מניסיונם האישי לקידום יעד ההכלה וחוק השילוב.

• בהמשך לתפיסתה של דביר (2015) ניתן לראות כי למורים בתוכנית תחושת מסוגלות גבוהה גם במרבית הפרמטרים העוסקים בקשר מורה-תלמיד, ובעיקר בכל הקשור לחיזוק רגשי ולהנעת תלמידים. להלן היגדים לדוגמא מתוך השאלון: “אני חושב שאני יכול להתלוצץ עם התלמידים מבלי שמעמדי כמורה ייפגע בעיניהם” (ממוצע – 4.8); “אני חושב שיש לי יכולת לעודד את תלמידיי לבטא את מחשבותיהם ורגשותיהם בחופשיות בשיעור” (ממוצע – 5.5).

חיזוק נוסף ניתן לראות בממצאים האיכותניים: “מצליחה להניע ללמידה ולשיתוף פעולה ביו התלמיד לבין המורים הרגילים”; “יש תלמידים שאני יכולה להבין אותם וזה יותר קל לי איך לקדם אותם ביעילות וגם איך להתגבר על קשיים”; “התלמידים מתקדמים מאוד יפה מבחינה לימודית והם נותנים פידבקים חיובים דברים אלו מרגשים אותי כל פעם מחדש.

• הממצאים הכמותיים המתייחסים לתחושת שייכות הקשורה למעורבות ושייכות לארגון היו יחסית נמוכים (ממוצע 4-3.2). יחד עם זאת, בקריאת הממצאים האיכותניים נראה כי קיים פער בין הממצאים ולא תמיד הסגל הבית ספרי מאפשר יצירה של תחושת שייכות, כפי שניתן לראות בדוגמאות הבאות: “לא מרגישה ממש הרבה פעמים שאני חלק מצוות”; “בעיות ביצירת קשר עם המורים כי קיים חוסר קבלה לאחר בקרבם ולא תמיד מבינים את הצרכים שלי עקב מגבלותיי”; “חוסר מעורבות חברתית, חוסר שייכות, קשר מאוד מצומצם עם המחנכים”.
• קיימת דיפרנציאציה בהכלת המורים בתוכנית בין בתי הספר. מצד אחד ניתן לראות בתי ספר שעושים ככל שביכולתם על מנת לאפשר למורים להגשים את עצמם וחלומם כמו בדוגמאות הבאות: “מתייחסים למגבלות שלי ומנסים להבין איך לעזור לרוב”; “שיבצו לי כיתת לימוד קבועה לכל השיעורים, שממוקמת בקומת הכניסה של בית-הספר”; “יש אכפתיות בצוות שידברו ברור ולאט”; “בחורף יודעים שקשה לי עם הקביים ואז כל הצוות החינוכי מתגייס לעזור”.

מאידך, יש בתי ספר בהם אין מודעות לצרכי נגישות ולקשיים הייחודיים עמם מתמודדים המורים בתוכנית: “בכיתה שאני מלמדת אני דוברת שפת הסימנים המורה וסייעת שנמצאות בכיתה מדברות חופשי ביניהן (בקול) ומקשות על הריכוז של התלמידים”; “…אני לא תמיד מצליחה לעקוב בשיחה עם מורים בישיבות או בחדר המורים”; “אין לי כיתה מסודרת אני תמיד מוצאת את עצמי בחיפוש כיתה פנויה ולכן גם אין לי מקרן והכיתה לרוב לא מונגשת עבורי מבחינת אקוסטיקה ותאורה מתאימה”.

• בהתייחסות לגבי העתיד, 67% מאוכלוסיית המחקר אמרו כי הם רואים את עצמם מתמידים בהוראה ומתפתחים ברמה המקצועית ובקשר עם התלמידים.

השלכות:

התוכנית “מורים ללא גבולות” מדגישה ערכים המשמעותיים לכלל קהילת בית הספר – תלמידים, מורים והורים. התוכנית מזמנת לתלמידים חווית למידה שונה בה הם לומדים להכיר את השונה ולהסתכל על כל אדם כאדם, מתוך הכרה באיכויותיו ובחזקותיו (פיירסטיין, 2019). יחד עם זאת, מדובר במורים חדשים במערכת המתמודדים עם קשיים של מורים חדשים ובנוסף, גם עם קשיים הנובעים מהמוגבלות שלהם ומשפיעים לעיתים על התפקוד היומי ולעיתים מחייבים אותם לבקש סיוע מעמיתים (Hazen, 2012). הממצאים מגשימים את המטרה של המחקר – הם מספרים את סיפורם של אנשים המתמודדים עם אתגרים לא פשוטים ועושים ככל יכולתם על מנת להגשים את חלומם להיות מורים בישראל. הם מתארים את תחושותיהם, תקוותיהם ותהליכי השתלבותם במערכת החינוך. התיאורים מתווים כיצד ניתן ליצור מתווה השתלבות מיטבי ולשנות את פני החברה והקהילה.

מקורות:

• דביר, נ. (2015). מי מאיתנו הוא ה’שונה’ – מה ניתן ללמוד מסיפורי חיים של סטודנטים להוראה עם ליקויי למידה ומוגבלות פיזית? דפים 60, מכון מופת, עמ’ 226-199
• פיירסטיין, א. (2019). “מורים ללא גבולות” – שילוב מורים עם מוגבלות במערכת החינוך, קולות 18 – כתב עת לענייני חינוך וחברה, המכללה האקדמית לחינוך קיי, עמ’ 7-2
• פרידמן, י’ וקס, א’ (2000). תחושת המסוגלות העצמית של המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
• Hazen, M.A. (2012). Is classroom management possible for disabled teachers, with or without accommodation. In: State University of New York College at Buffalo – Buffalo State College Digital Commons at Buffalo State

22.

הנושא: תקשורת בין אישית בקרב מורים מאמנים ומידת תרומתה לפיתוח תקשורת בין אישית בקרב סטודנטים (מורים לעתיד), מנקודת מבטם של המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגיים והסטודנטים

שמות המציגות:

ד”ר ספייה חסונה ערפאת – 052/4866844, [email protected]

ד”ר מרווה סרסור – 054/4811590, [email protected]

המכון האקדמי הערבי לחינוך המכללה האקדמית בית ברל

הרצאה: תקשורת בין אישית בקרב מורים מאמנים ומידת תרומתה לפיתוח תקשורת בין אישית בקרב סטודנטים, מנקודת מבטם של המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגים והסטודנטים.

מלות מפתח: דגם ההכשרה, תקשורת בין אישית, מדריך פדגוגי, מורה מאמן

 תהליך ההתכשרות וההתנסות של הסטודנט מהווה ציר מרכזי המעצב את זהותו המקצועית בעתיד, כמורה במערכת החינוך. מאפייניו האישיותיים של המורה מהווים אחד הגורמים המרכזיים המסייעים להשתלבותו בחיי בית הספר וליעילות ההוראה שלו. אחד המאפיינים האישיותיים החשובים והמשפיעים על יעילות ההוראה ותוצאות הלמידה אצל תלמידים, הנה התקשורת הבין-אישית של המורה אשר רואה בסיטואציות ההוראה-למידה כקשר בין מורה-תלמיד. המורה המאמן מהווה חוליה מרכזית בהתפתחות התקשורת הבין אישית בקרב סטודנטים שבעתיד הקרוב הופכים להיות מורים. מחקרים שבדקו את התקשורת בין אישית מצאו כי קיים קשר חזק בין תפיסת התלמידים את התקשורת הבין-אישית של המורה לבין המוטיבציה שלהם והישגיהם בכל המקצועות (den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004). כמו כן, נמצא כי מורים שחווים יחסים בין-אישיים בריאים עם התלמידים שלהם, דיווחו על שביעות רצון גבוהה מהעבודה שלהם ופחות שחיקה (Ben-Chaim & Zoller, 2001). ממצאים אלה מצביעים על חשיבות המחקר בתחום תקשורת בין אישית הן עבור מורים מנוסים והן עבור מורים בתחילת דרכם. מורים אלה יכולים להיעזר בממצאי המחקרים כמשוב העשוי לשפר את איכות הקשר מורה-תלמיד Maulana,) (Opdenakker, den Brock& Bosker, 2011. חשוב לציין שבדוח מחקר שהוגש למשרד החינוך (חסונה ערפאת ומרואה סרסור, 2019 ) נמצא שהמורים המאמנים כלל לא תרמו לתקשורת הבין אישית של הסטודנטים. ממצאים אלו מעלים שני אתגרים חשובים בהכשרת מורים לעתיד הראשון; חשיבות והשפעת התקשורת בין אישית  על המיומנויות ההוראתיות והלימודיות השונות של הסטודנט המתכשר, והאתגר השני; חשיבות התקשורת הבין אישית בקרב מורים מאמנים ותרומתה לפיתוח תקשורת זו ולעיצוב זהותו המקצועית של הסטודנט. אנו מאמינים כי התקשורת הבין אישית בקרב מורים מאמנים תסייע להם ללמוד לעומק על התהליכים המשמעותיים באישיותם אשר משליכה על עבודתם, דבר שיכול לסייע למורים חדשים לגבש את זהותם האישית, הערכית במציאות עתירת תמורות.

מטרת המחקר הנוכחי; לבדוק את רמת התקשורת הבין אישית בקרב מורים מאמנים ותרומתה לפיתוח תקשורת בין אישית בקרב סטודנטים בשני דגמי ההכשרה: פ.ד.ס ואקדמיה כיתה.

 המחקר כלל שלוש קבוצות : מורים מאמנים, סטודנטים ומדריכים פדגוגיים בשני דגמי ההכשרה פ.ד.ס ואקדמיה כיתה. המחקר התבסס על השיטה הכמותית. כלי המחקר כלל שלושה שאלונים (לכל קבוצה שאלון) שבדקו: ניתוני רקע, הערכת התקשורת הבין אישית בקרב המורים המאמנים מנקודת מבטם של המורים המאמנים, הסטודנטים והמדריכים. הערכת התקשורת נמדדה לפי שבעה מרכיבי התקשורת הבין אישית: מסר, מוסר, מקבל המסר, פענוח, קידוד, משוב וערוץ תקשורת. בנוסף נבדקה תרומת דגם ההכשרה והמדריך הפדגוגי. השאלונים כללו גם שלוש שאלות פתוחות לצורך הבנת הממצאים הכמותיים, השאלות  בדקו: תחומים שהמורה המאמן מתמקד בהם בעבודה עם הסטודנטים, תרומת ההכשרה המעשית באופן כללי ותרומת דגם ההכשרה.

ממצאי המחקר המרכזיים מצביעים על כך כי בשני דגמי ההכשרה פ.ד.ס ואקדמיה כיתה; המורים המאמנים מעריכים את התקשורת הבין אישית שלהם ברמה יותר גבוהה מאשר הערכת הסטודנטים והמדריכים פדגוגים את התקשורת הבין אישית של המורים המאמנים. בנוסף הסטודנטים מעריכים את התקשורת הבין אישית של המורה המאמן ברמה גבוהה יותר מאשר המדריכים הפדגוגים בששה רכיבים מרכיבי התקשורת הבין אישית: מסר, מוסר, מקבל מסר, קידוד, פענוח ומשוב. עם זאת, ברכיב השביעי “ערוץ התקשורת” המורים המאמנים והסטודנטים העריכו רכיב זה באותה רמה, אך המדריך הפדגוגי העריך רכיב זה ברמה נמוכה יותר. מגמה דומה התקבלה בבדיקת מידת תרומת דגם ההכשרה והמדריך הפדגוגי לתקשורת הבין אישית בקרב המורים המאמנים, הן המורים המאמנים והן הסטודנטים העריכו את תרומת  דגם ההכשרה ותרומת המדריך הפדגוגי במידה גבוהה. המדריכים הפדגוגים הצביעו על תרומה בינונית, ונמוכה יותר מאשר המורים והמאמנים והסטודנטים.

אחת ממסקנות המחקר החשובות היא; הצורך הרב בעבודה מעמיקה בהכשרת מורים מאמנים לעבודתם כמאמנים, הכשרה מיטבית תסייע בפיתוח התקשורת הבין אישית שלהם כמורים במערכת החינוך ושל  הסטודנטים; ובכך לעצב זהות מקצועית שתייעל את העשייה חינוכית ותצמצם את הנשירה בקרב מורים חדשים. כמו כן, צורך רב בהגברת המודעות בקרב המדריכים הפדגוגים, במיוחד בהידוק הקשרים בין הסטודנטים למורים המאמנים.